理工科院校相對(duì)流動(dòng)性教研組適用性研究

何江

(中國(guó)礦業(yè)大學(xué) 礦業(yè)工程學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

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理工科院校相對(duì)流動(dòng)性教研組適用性研究

何江

(中國(guó)礦業(yè)大學(xué) 礦業(yè)工程學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

當(dāng)前我國(guó)理工科院校師資隊(duì)伍年輕化以及重科研輕教學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重，導(dǎo)致青年教師任務(wù)重、壓力大、教學(xué)質(zhì)量下降等問(wèn)題。針對(duì)該問(wèn)題，提出建立理工科院校相對(duì)流動(dòng)性教研組教學(xué)管理模式，論述了該模式的操作方法和有益效果。分析表明該模式可有效減少青年教師的教學(xué)工作量，減輕教學(xué)壓力，使青年教師教學(xué)能力得到快速提升，同時(shí)可使優(yōu)良教風(fēng)得到傳承，教學(xué)質(zhì)量得到提升。

高等學(xué)校；相對(duì)流動(dòng)性；教研組；教學(xué)管理

隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展，社會(huì)生產(chǎn)對(duì)人才的素質(zhì)要求不斷提高。高等教育處在人才培養(yǎng)的最后階段，對(duì)人才成型塑造具有決定性作用。當(dāng)前，我國(guó)高校尤其理工科院校片面追求科研成果，使得“重科研輕教學(xué)”成為一種普遍現(xiàn)象[1]。教學(xué)工作及教學(xué)質(zhì)量受到較大影響。另外隨著學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大，教師隊(duì)伍不斷年輕化，教師隊(duì)伍教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足、教學(xué)能力偏低等，也在較大程度上影響理工科院校的教學(xué)質(zhì)量。

面對(duì)當(dāng)前形勢(shì)，如何進(jìn)行教學(xué)管理，實(shí)現(xiàn)青年教師教學(xué)能力快速提升，傳承優(yōu)良教風(fēng)，創(chuàng)新教學(xué)方法，保持和提高教學(xué)質(zhì)量，成為擺在高等學(xué)校教學(xué)管理者面前的緊迫性問(wèn)題。

1 教學(xué)組織管理現(xiàn)狀

1.1 教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，教學(xué)工作是高等院校的重心工作，而師資隊(duì)伍是教學(xué)工作的主體，決定著高等教育的質(zhì)量。自1999年我國(guó)啟動(dòng)高等教育擴(kuò)招以來(lái)，高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)大。2002年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率達(dá)15%，高等教育進(jìn)入大眾化教育階段[2]。1999年全國(guó)有普通高校1 071所，至2014年增加到2 824所，居世界第二，高等學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大1.6倍。2014年，我國(guó)高校在校生規(guī)模達(dá)到3 559萬(wàn)人，居世界第一。與此同時(shí)，高校教師隊(duì)伍不斷擴(kuò)大。1998年全國(guó)高校有專(zhuān)任教師40.7萬(wàn)人，到2013年，專(zhuān)任教師增加到149.7萬(wàn)人。教育部公布的《2013年教師隊(duì)伍基本情況》顯示，我國(guó)高校教師中45歲以下的占72.4%。據(jù)2005年荷蘭教育、文化和科學(xué)部統(tǒng)計(jì)，荷蘭、奧地利、比利時(shí)、法國(guó)和瑞典等西方發(fā)達(dá)國(guó)家，50%以上的教授年齡超過(guò)50歲[3]。由此可見(jiàn)，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)高校教師隊(duì)伍明顯年輕化。

1.2 教學(xué)組織管理模式

教學(xué)任務(wù)分配方面，當(dāng)前理工科院校教學(xué)管理的最小單位一般為專(zhuān)業(yè)系所。系以內(nèi)，教師在教學(xué)任務(wù)分配上，一般根據(jù)個(gè)人的興趣愛(ài)好和教學(xué)考核要求進(jìn)行選擇和安排。在選課過(guò)程中，青年教師往往沒(méi)有優(yōu)先權(quán)；教學(xué)組織方面，由于同一專(zhuān)業(yè)班級(jí)較少，許多課程教學(xué)任務(wù)由單人承擔(dān)。教學(xué)過(guò)程中教師基本上各自根據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)。課程教學(xué)質(zhì)量一般不進(jìn)行有組織的總結(jié)和剖析，教師之間經(jīng)驗(yàn)交流途徑和交流渠道非常有限。課程教學(xué)質(zhì)量主要由教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力和教學(xué)投入決定；教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方面，由于專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)，高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)比初級(jí)教育與中等教育復(fù)雜得多。高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)和控制方面的主要手段有：教師隨堂聽(tīng)課、學(xué)生評(píng)教、單位評(píng)教、教學(xué)自我總結(jié)等幾個(gè)方面。

1.3 存在的問(wèn)題

1)教學(xué)成為一種任務(wù)。教師承擔(dān)教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)不是教書(shū)育人的教師本真價(jià)值追求，而是為了完成必要的考核任務(wù)。產(chǎn)生該現(xiàn)象的根本原因是教師考評(píng)、晉升和聘任體系的導(dǎo)向性偏差。當(dāng)前教師年度考評(píng)、職稱(chēng)晉升、崗位聘任等條件中對(duì)科研成果的數(shù)量和等級(jí)均作了明確要求，而教學(xué)工作只是一個(gè)量化的基本要求。為了達(dá)到考核條件，需要投入大部分時(shí)間和精力到科研工作中，導(dǎo)致教學(xué)投入的不足。尤其對(duì)于青年教師，還面臨經(jīng)驗(yàn)不足，以及各方面的壓力，使得青年教師降低在教學(xué)方面的追求。

2)教學(xué)任務(wù)分配缺乏穩(wěn)定性。由于課程任務(wù)分配缺乏必要的穩(wěn)定性，導(dǎo)致教師教學(xué)課程頻繁變換。多數(shù)教師每學(xué)年需要進(jìn)行新課程的繁瑣備課工作，上學(xué)年辛辛苦苦備好的課程教案，下學(xué)年很可能不再使用，導(dǎo)致教師對(duì)課程教學(xué)重視度降低。由于教學(xué)投入的不足，教師對(duì)新課程認(rèn)識(shí)不深，對(duì)課程教學(xué)重視度低，科研壓力大，備課匆忙等一系列問(wèn)題，導(dǎo)致課程備課質(zhì)量低、課程教學(xué)效果不理想。

3)教學(xué)管理缺乏基層組織。院系規(guī)模較大，沒(méi)有人力進(jìn)行各門(mén)課程的精細(xì)化管理。對(duì)于教學(xué)課程，雖有課程建設(shè)負(fù)責(zé)人，但課程負(fù)責(zé)人不穩(wěn)定承擔(dān)該課程教學(xué)，導(dǎo)致許多課程沒(méi)有固定的教師進(jìn)行具體負(fù)責(zé)。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)資源、教學(xué)進(jìn)度不盡相同。課程教學(xué)主要依靠任課教師自身的教學(xué)水平和教學(xué)投入進(jìn)行組織教學(xué)。課程教學(xué)缺少研究和研討，教學(xué)效果、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺少總結(jié)分析，教學(xué)素材、教學(xué)成果不能有效留存和傳播。

4)青年教師缺少教學(xué)技能提升途徑。理工科院校青年教師基本為非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生，教學(xué)技能相對(duì)較低，入職以后，一般經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單的崗前培訓(xùn)，即將承擔(dān)課程教學(xué)任務(wù)，只能通過(guò)教學(xué)過(guò)程中不斷摸索和總結(jié)緩慢提升教學(xué)技能。由于缺乏基層教學(xué)組織，青年教師的教學(xué)能力不能得到盡快和有效提升?！?014中國(guó)大學(xué)教師調(diào)查”表明，當(dāng)前93%的高校教師靠自己的摸索提高教學(xué)技能[4]。

5)教學(xué)質(zhì)量缺乏行之有效的評(píng)價(jià)體系。雖然高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)和管理方面的手段較多，但實(shí)際操作起來(lái)難度較大。如：a.教師隨堂聽(tīng)課，工作量大，難以覆蓋所有任課教師；b.學(xué)生評(píng)教，學(xué)生帶有個(gè)人感情色彩，容易根據(jù)個(gè)人喜好來(lái)評(píng)價(jià)教師；c.單位評(píng)教，單位管理人員缺少對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的全面調(diào)查，往往帶有行政和人情色彩；d.課程教學(xué)自我總結(jié)，往往報(bào)喜不報(bào)憂。

2 相對(duì)流動(dòng)性教研組教學(xué)管理模式

2.1 教研組在高校中的發(fā)展歷史

上海在PISA測(cè)試中的優(yōu)秀表現(xiàn)表明，教研組在我國(guó)基礎(chǔ)教育中取得了較大成功。實(shí)際上教研組在我國(guó)高等教育中產(chǎn)生的時(shí)間更早，且對(duì)高等教育發(fā)展起到了重要作用。教研組是教學(xué)的基層組織，由一門(mén)或幾門(mén)課程或性質(zhì)相近的任課教師組成，進(jìn)行課程的教學(xué)和組織工作。建國(guó)后，教研組管理模式從蘇聯(lián)引入到我國(guó)高等教育領(lǐng)域。1951年，《關(guān)于華北區(qū)高等學(xué)校教學(xué)研究指導(dǎo)組暫行辦法》正式將教研組作為一種制度來(lái)對(duì)待，推動(dòng)了教研組在高校中的普及。教研組的職責(zé)包括教學(xué)業(yè)務(wù)、教學(xué)行政工作、科學(xué)研究、研究生培養(yǎng)、教學(xué)法研究等。文革期間，教研組工作基本停滯。1978年，教育部出臺(tái)《全國(guó)重點(diǎn)高等學(xué)校暫行工作條例(試行草案)》，教研組作為提高教學(xué)質(zhì)量的途徑，其重要性再次得到確認(rèn)。此后，教研組大致有三種發(fā)展?fàn)顩r：第一是恢復(fù)文革之前的形式；第二是根據(jù)需要?jiǎng)?chuàng)建新的形式；第三是向研究所轉(zhuǎn)型。

隨著理工科院校對(duì)科學(xué)研究的日益重視，教研組原先科學(xué)研究職能逐漸轉(zhuǎn)移到研究所、研究中心、研究院等機(jī)構(gòu)。教研組的功能逐漸萎縮。2000年，《高等職業(yè)學(xué)校、高等專(zhuān)科學(xué)校和成人高等學(xué)校教學(xué)管理要點(diǎn)》只提到“教研室應(yīng)組織教師之間相互聽(tīng)課”。之后，高等教育相關(guān)政策文件里再也沒(méi)有提到教研組。

2.2 相對(duì)流動(dòng)性教研組的建立

建立相對(duì)流動(dòng)性教研組對(duì)于改善理工科院校教學(xué)現(xiàn)狀具有重要作用。從教研組的發(fā)展歷史看，教研組在高等教育發(fā)展中起到了重要作用。對(duì)于當(dāng)前我國(guó)高等教育現(xiàn)狀，不能機(jī)械恢復(fù)教研組管理模式。針對(duì)當(dāng)前實(shí)際情況，需要?jiǎng)?chuàng)新教研組模式，使其適合我國(guó)高等教育面臨的新問(wèn)題。為了解決當(dāng)前高等學(xué)校尤其理工科院校教學(xué)中存在的問(wèn)題，在傳統(tǒng)教研組的基礎(chǔ)上，需要增加教研組人員的相對(duì)流動(dòng)性。

相對(duì)流動(dòng)性教研組實(shí)施方法：設(shè)組長(zhǎng)1名，由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任。教研組組長(zhǎng)負(fù)責(zé)課程的全面建設(shè)。青年教師入職后，根據(jù)專(zhuān)業(yè)背景選擇進(jìn)入一個(gè)教研組，從事該教研組相關(guān)1至2門(mén)課程的教學(xué)工作3至5年(教學(xué)周期)。在此期間，青年教師不再選擇其他課程教學(xué)。一個(gè)教學(xué)周期滿后，青年教師選擇進(jìn)入一個(gè)新的教研組從事相關(guān)教學(xué)工作。經(jīng)歷3至5個(gè)周期的流動(dòng)之后，青年教師已成長(zhǎng)為經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，此時(shí)可選擇一個(gè)教研組從事穩(wěn)定的教學(xué)工作，并可參選教研組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)課程建設(shè)工作。

教研組作為教學(xué)工作的基層組織，主要承擔(dān)以下工作：一是課程建設(shè)。負(fù)責(zé)起草和修訂本教研組承擔(dān)課程的教學(xué)大綱，編寫(xiě)教材，收集和歸檔教學(xué)資料，建立課程資料庫(kù)。二是教師發(fā)展。負(fù)責(zé)教師教學(xué)技能培養(yǎng)，組織教學(xué)研討、教學(xué)分析，組織學(xué)習(xí)教學(xué)理念、教學(xué)方法。三是教學(xué)管理。分配教學(xué)任務(wù)，協(xié)調(diào)教學(xué)進(jìn)度，統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容，組織課程考核。四是教學(xué)考核。負(fù)責(zé)教研組教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)考核。

2.3 相對(duì)流動(dòng)性教研組在改善教學(xué)中的作用

一是有利于教學(xué)任務(wù)的合理分配。通過(guò)將院系承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)進(jìn)一步細(xì)分到教研組，使任課教師與課程匹配度更高，教學(xué)任務(wù)分配更合理。同時(shí)，教研組的相對(duì)流動(dòng)性既使課程教學(xué)相對(duì)穩(wěn)定，又可滿足教學(xué)任務(wù)的部分調(diào)劑，使教學(xué)任務(wù)安排具有靈活性和可操作性。

二是為教師教學(xué)能力提升提供制度安排。通過(guò)教研組，院系內(nèi)部創(chuàng)造了一種小型化、專(zhuān)業(yè)化的合作關(guān)系。教研組內(nèi)，教師教學(xué)方向一致，易于溝通，以組織的方式促進(jìn)教師教學(xué)能力提升。教研組內(nèi)部可開(kāi)展豐富多樣的教學(xué)研討，促進(jìn)教師之間相互學(xué)習(xí)，有利于青年教師快速成長(zhǎng)。

三是促進(jìn)教師完善知識(shí)結(jié)構(gòu)。通過(guò)青年教師在教研組之間流動(dòng)，使青年教師分階段拓展不同教學(xué)科目，學(xué)習(xí)不同的教學(xué)方法，以教促學(xué)，不斷優(yōu)化和豐富專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

四是完善和豐富課程教學(xué)資源。教研組規(guī)模小、任務(wù)明確，不斷進(jìn)入的新教師在已有教學(xué)素材和教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，融合自身理解和創(chuàng)造性貢獻(xiàn)，使課程教學(xué)資源不斷完善、豐富和優(yōu)化。

五是完善教學(xué)方法和傳承優(yōu)良教風(fēng)。在教研組內(nèi)部通過(guò)教學(xué)研討、教學(xué)分析等方式，使課程教學(xué)方法不斷得到改進(jìn)和完善，教風(fēng)不斷得到升華，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法和優(yōu)良教風(fēng)的有效傳承。

六是保障和提高教學(xué)質(zhì)量。在教研組豐富教學(xué)資源支撐下，任課教師不必每年都從零開(kāi)始備課，可將更多精力用在優(yōu)化教學(xué)方法、提高教學(xué)效果上，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

七是準(zhǔn)確進(jìn)行教學(xué)考核。通過(guò)教研組，將教學(xué)內(nèi)容大體一致的教師放在一起進(jìn)行考核，教師之間較為了解，教學(xué)考核具有較好的參照性，考核結(jié)果更為準(zhǔn)確。

3 結(jié)論

理工科院校教師隊(duì)伍年輕化及重科研輕教學(xué)現(xiàn)象導(dǎo)致課程教學(xué)中產(chǎn)生了一系列問(wèn)題，使得教學(xué)質(zhì)量嚴(yán)重下降。通過(guò)恢復(fù)教研組管理模式，并創(chuàng)新性引入相對(duì)流動(dòng)機(jī)制，有利于教學(xué)組織管理，有效提高教學(xué)質(zhì)量，并取得諸多有益效果。該相對(duì)流動(dòng)性教研組教學(xué)管理模式，為解決當(dāng)前高等學(xué)校尤其理工科院校教學(xué)中的問(wèn)題提供了一條有效途徑。

[1] 袁祖望.高校重科研輕教學(xué)現(xiàn)象透視及糾偏[J].汕頭大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2002，18(1)69-73.

[2] 別敦榮，易夢(mèng)春.中國(guó)高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)與政策應(yīng)對(duì)[J].清華大學(xué)教育研究，2014,35(1)：11-16.

[3] 孫誠(chéng)，王占軍.我國(guó)普通高等學(xué)校師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀分析[J].大學(xué)(學(xué)術(shù)版)，2010(8)：68-77.

[4] 沈紅.中國(guó)大學(xué)教師發(fā)展?fàn)顩r—基于“2014中國(guó)大學(xué)教師調(diào)查”的分析[J].高等教育研究，2016,37(2)：37-46.

(責(zé)任校對(duì) 晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.11.014

20160615

江蘇高校品牌專(zhuān)業(yè)建設(shè)工程資助項(xiàng)目(TAPP)，中國(guó)礦業(yè)大學(xué)教育教學(xué)改革與建設(shè)項(xiàng)目(2016QN01)

何江(1984-)，男，重慶合川人，講師，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事高校教學(xué)管理、教學(xué)方法的研究。

G642.0

A

1674-5884(2016)11-0042-03