中小學教師育德能力的現(xiàn)狀及改進策略

● 楊小玲

中小學教師育德能力的現(xiàn)狀及改進策略

● 楊小玲

“立德樹人”作為我國當前教育的根本任務，落實到教育中，關鍵在于教師是否具備良好的育德能力。本研究在厘清“育德、育德能力”等相關概念的基礎上，分析當前中小學教師一般育德能力和特殊育德能力所存在的若干問題，從教師個人、學校以及教師教育的角度思考如何培養(yǎng)中小學教師的“育德能力”。

育德能力；中小學教師；一般育德能力；特殊育德能力

十八大報告指出，“把立德樹人作為教育的根本任務，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”。根本任務的確定是對十七大“堅持育人為本，德育為先”教育理念的深化。面對這一時代主題、海量信息的包圍、日新月異的社會與多元價值觀的沖擊，中小學校德育面臨前所未有的挑戰(zhàn)和機遇。中小學教師作為青少年一代的引路人，其育德能力對于“立德樹人”根本任務的實現(xiàn)起著關鍵性作用。

一、育德能力概念的厘清

簡單說，育德能力指教師在培養(yǎng)學生道德的過程中所應具備的能力，但這樣的表述過于模糊與抽象，到底應具備哪些能力，往往讓人摸不著頭腦，更不用說如何培養(yǎng)。因此，迫切需要對概念進行厘清。

（一）“育德”概念溯源

“育德”一詞，在我國最早出現(xiàn)于《易經(jīng)》中的《蠱.象》，曰：“山下有風，蠱；君子以振民育德”。大意是君子救濟人民，幫助人們涵養(yǎng)、培育自己的德行。育德中的“育”解釋為培育、培養(yǎng)。側重點在“育”，看重的是“德行”的培養(yǎng)過程。然而，在現(xiàn)代漢語中，“德行”被視為“德性”的同義詞，導致重“德性”忽視“德行”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

事實上，在古希臘時期，亞里士多德就對“德性”與“德行”做出明顯區(qū)分。他說：“成就著德性也就是德性的實現(xiàn)活動”，即德性，是我們先運用他們而后才獲得他們。接下來他進一步剖析了“合德性的行為與有德行的人”的問題，“合乎德性的行為并不因他們具有某種性質(zhì)就是”，“除了具有某種性質(zhì)，一個人還必須是出于某種狀態(tài)的。首先，他必須知道那種行為。其次，他必須是經(jīng)過選擇而那樣做，并且是因那行為自身故而選擇它的。第三，他必須是出于一種確定了的，穩(wěn)定的品質(zhì)而那樣選擇的......而如果說到有德性，知則沒有什么要緊，這后面兩條卻極其重要。”[1]

可見，“德行”是“德性”產(chǎn)生的基礎，即沒有“道德行為”就沒有“道德品質(zhì)”，“德性”是通過“德行”表現(xiàn)出來的?！暗滦浴钡呐囵B(yǎng)需要內(nèi)化于“心”，“德行”的培養(yǎng)則要外化于“行”。一個人有沒有“德性”，還需要看一個人的“德行”，二者不可分離的。因此“育德”必然包含著“德性和德行”的培育。那么我們對于學生道德人格的塑造，必然也包含著“德性”和“德行”兩個方面。即我們的道德教育是對學生“德性、德行”的培養(yǎng)，[2]而非僅僅側重其中某一個方面的教育。可見，育德即培養(yǎng)德性、德行的過程。

（二）育德能力的內(nèi)涵

能力，是完成一項目標或任務所體現(xiàn)出來的素質(zhì)，和活動緊密相連的，離開具體活動，能力就無法形成和表現(xiàn)。通常來說，能力可分為“一般能力”和“特殊能力”。一般能力指在進行各種活動中必須具備的基本能力；特殊能力是順利完成某種專門活動所必備的能力。由此可知，育德能力，即教師在道德教育的過程中，對學生進行“德性、德行”培養(yǎng)所需的能力，包含一般育德能力和特殊育德能力。

一般育德能力包含育德意識、育德覺知能力和自身的示教能力三個方面。首先，育德意識，指教師在教育教學活動中關注到培養(yǎng)學生道德的資源或者時機，并能自覺而主動地培養(yǎng)學生道德的意識。其次，育德知覺能力，指教師在教育教學過程中，能敏銳地察覺到學生所存在的道德問題或者矛盾，有針對性地選擇相應育德內(nèi)容和方法以達到育德效果的能力。最后，自身的示教能力，指教師在培養(yǎng)學生道德的過程中，在準確把握學生問題的基礎上，針對學生的共性和個性，以自身的言傳身教，采用學生能夠接受的方式去調(diào)動學生自我教育的積極性，進而道德培養(yǎng)學生道德的能力。特殊育德能力指學科教師應當具備的與其學科相匹配的育德能力，包括挖掘和利用學科教材中的育德資源的能力、把握育德時機的能力、創(chuàng)設良好育德課堂氛圍的能力。[3]

二、中小學教師育德能力不足的表現(xiàn)

大量案例表明，教師有什么樣的育德能力和道德修養(yǎng)，學生就會受到什么樣的德育影響。目前的學校德育過程中，理論工作者和實踐工作者發(fā)現(xiàn)，教師的育德能力不足已經(jīng)成為制約學校道德教育的瓶頸。

（一）價值取向偏差，一般育德能力發(fā)展不足

在我國的教育方針中，德育歷來被放在最為重要和關鍵的位置，但在實際的學校德育實踐過程中，由于價值取向偏差，教師一般育德能力發(fā)展不足，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.“自覺育德意識”弱于“自發(fā)育德意識”

育德意識可分為“自發(fā)育德意識”和“自覺育德意識”。前者是教師內(nèi)在素質(zhì)的體現(xiàn)，指教師在和學生交往過程中，雖無明確的育德目標和計劃，但潛意識的自發(fā)育德意識通過教師的言行等主動彌散開來，成為影響學生道德發(fā)展的重要因素。后者指教師認識并關注到教學過程中存在著德育過程，自覺挖掘教學過程中有益的育德素材，創(chuàng)造育德機會，優(yōu)化手段，以自覺培養(yǎng)學生的道德發(fā)展。[4]

在教育教學過程中，中小學教師的自覺育德意識比自發(fā)育德意識更弱。原因在于，通過師范教育和崗前培訓，教師皆知言傳身教的重要性，自然具有一定的自發(fā)育德意識。而自覺育德意識之所以弱，在于師范教育過程中僅注重學科教師知識和技能培養(yǎng)；同時在職后的教育實踐中，很多教師認為育德是班主任或者政教處的事情，與自己無關。因此，專事“教之以事”而不“喻諸德”，即專注于學生學科知識的獲得和成績的優(yōu)劣，忽視對學生道德培養(yǎng)。從這個層面來講，教師的自覺育德意識弱于自發(fā)育德意識。

2.中小學教師“育德知覺能力”遲緩

育德知覺能力的遲緩表現(xiàn)為德育邊緣化、僅關注道德知識的獲得和缺乏關注學生學習生活中真正的道德沖突。

（1）“德智”關系的誤解，德育被邊緣化

德智關系，即道德與智慧的關系，最初二者是“大一統(tǒng)”的關系，如蘇格拉底就認為，智慧即德性，教人道德，即教人智慧。其后，隨著工業(yè)化社會和科學化的需要，智育的地位不斷攀升，德育的地位卻不斷被弱化，德智開始分離，并出現(xiàn)了“求真、求知而不求善”的傾向。在我國的中小學教育中，受上述思想及其應試教育的影響，德育逐漸處于邊緣化的位置。表現(xiàn)為道德教育活動被局限于德育課程的學習；僅重視學生成績，忽視學生品行；教師僅注重鉆研如何提升智育，而德育則處于弱化甚至邊緣的位置。

（2）德育知識化傾向，育人目標偏狹化

中小學教師所育之“德”應包含“德性和德行”，但在現(xiàn)實教育情境中，德育知識化傾向嚴重，僅重視道德認知，忽視道德情意、態(tài)度和行為，窄化“育德目標”，是一種本末倒置的教育，造成認知和情感、知德和行德的割裂。[5]即使是道德認知層面，還應包括道德事實知識的學習、道德規(guī)范的學習和價值、信念的學習三個層次。在學校教育中，卻被窄化為道德規(guī)范的教育或道德事實知識的學習，制定多種形式的道德規(guī)范和獎懲制度，以約束和訓練者學生的日常行為。偏狹的育德目標，兒童為了避免懲罰，將道德當做生活和學習的負擔，而非主動養(yǎng)成積極健康的道德情感和行為，道德也成為“書面的道德”。多數(shù)教師將育德的重點放在發(fā)現(xiàn)、糾正學生思想中所謂的消極因素、不正當行為上，形成一種畸形病態(tài)的道德教育。

（3）育德內(nèi)容與生活世界分離，育德知覺能力遲緩

杜威說：道德同存在的事實性密切相關，而不是同脫離實際的理解、目的和責任。作為道德基礎的事實，來源于人們相互之間的密切合作，來源于人們在愿望、信仰、滿足和不滿的生活中相互關聯(lián)的活動結果。[6]即生活是道德的沃土，脫離生活，道德也就成了僵死的條文和抽象的原則，中小學教師所選擇的育德內(nèi)容必須根植于學生所有的現(xiàn)實生活，包括校內(nèi)生活和校外生活?，F(xiàn)實的情況是當下中小學所選擇的育德內(nèi)容多懸置于生活，將各種道德知識分類組合，編訂成各類教材；在教學的過程中，教師注重學生對道德知識符號的記誦和邏輯演繹，忽略挖掘這些道德知識符號得以產(chǎn)生、運行的歷史和現(xiàn)實的生活，虛構一個虛幻的道德知識世界，學生所學到的內(nèi)容不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德語言符號和知識氣泡，[7]學生無法了解道德知識符號所代表的生動而豐富的道德意蘊，自然難以真實地引發(fā)受教育者的道德沖突，難以構成其從道德認知到道德行為的完整鏈條。教師若不將育德內(nèi)容與學生的生活背景、興趣愛好、文化傾向結合起來，自然教師也無法從學生的日常生活中覺知學生實際的道德問題，無法開展針對性的德性培養(yǎng)，出現(xiàn)育德知覺能力遲緩的情況。

3.僵化的育德方法，力不從心的示教能力

道德是否可教，是道德教育的元理論問題，亦是一個古老而至今尚未圓滿解決的問題，學者意見各異，從倫理學、教學論、語言學等視角進行透視，深化著人們對道德和教學的認識。如何理解“道德是否可教以及如何教”影響著育德方法的選擇。教師在實際育德過程中必須審慎思考這個問題。在實際的育德實踐過程中，道德被理解為一種學科知識，采用編訂教材、講解教材、鞏固教材、考試檢查等這樣的環(huán)節(jié)來組織，又將道德理解為一種規(guī)范性的社會知識，需要無條件認同的既定的道德取向和道德規(guī)范，導致了育德方法選擇的僵化和形式化。石中英教授更直接指出：我們的道德教育方法上的問題就出在按科學教育，技術教育的方式來進行道德教育，把道德與生活割裂開來，作為一種知識來教，作為一種技術來訓練。[8]這種單向度的育德方法，剝離了現(xiàn)實的生活情境，僅僅是例行公事似的向受教育者講解、傳授道德規(guī)范，缺乏教育者自身情感、信念的投入，又怎能培育出受教育者的道德呢？

（二）師資培養(yǎng)的誤區(qū)，中小學教師的特殊育德能力缺失

新的道德資源觀認為，人人都可以是道德教育的資源，都可以是創(chuàng)造文化的主體；道德教育并不是獨立于其他諸育之外的單獨存在的一育，也不是只在特定的思想品德課、思想政治課及所謂的德育活動才存在的活動，而是滲透于人的一切活動當中，生活本身即蘊涵著道德教育的資源。這樣，道德教育資源即由單一性轉向多樣性、確定性轉向生成性，封閉性轉向開放性。學生的大部分時間都是在課堂中度過，課堂教學中育德是學校教育中最為基礎和最為根本的育人工程。課堂教學中擁有豐富的育德資源，能在有限的時空內(nèi)集合與傳遞中外不同國家、民族、多種多樣的精神文明。這就要求學科教師具備特殊育德能力。在現(xiàn)實中，不少教師也認識到育德是每位教師應該承擔的義務，了解學科育德的重要性；且課程標準有著明確的德育要求，要了解教材中蘊含著豐富的育德資源，但教師卻難以找到合適的切入點而最終使教學失去了教育性，[9]更談不上深入挖掘和利用學科的育德資源。

造成中小學教師特殊育德能力缺失的主要原因除了理念問題，還在于師資培養(yǎng)過程中僅關注師范生的職業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)，在教育實習或見習中重視專業(yè)技能訓練，忽視甚至無視師范生育德能力的培養(yǎng)。大學缺乏事實上的育德能力培養(yǎng)的專業(yè)性操作或指引，加上課程設置上的不足，僅僅開設《教師職業(yè)道德》課程，似乎有了良好的師德，自然而然擁有育德能力。事實上師德與育德能力是兩個不同的概念，雖說教師的道德人格是德育的重要資源，是教師育德能力的基礎，但是它無法代替教師的育德能力，所有的這些制約師范生育德能力的獲得與養(yǎng)成，導致中小學教師在今后的教育教學工作中缺乏特殊育德能力。

三、中小學教師育德能力培養(yǎng)的改進建議

（一）教師個人素養(yǎng)的提升

國之興在教育，教育興在教師，教師素質(zhì)的高低直接維系著教育最后的成敗，教師的育德能力依賴于教師良好的素養(yǎng)。

1.加強教師的個人道德修養(yǎng)，提升職業(yè)道德

良好的個人道德修養(yǎng)和教師職業(yè)道德是教師提升自身教學水平和育德能力的強大而持久動力，育德能力一定與教師的師德、個人道德修養(yǎng)水平正相關，是育德能力提升的基礎，育德能力的提升是師德升華的更高境界，[10]因此教師應通過學習不斷更新自己的教育觀念，按照職業(yè)道德的要求，經(jīng)常對自己在教育教學過程的思想品德和道德行為進行反省，加強道德自律，自覺用師德原則和規(guī)范指導自己的行為，完善師德品質(zhì)。

2.加強道德教育理論的學習，改變育德觀念

中小學教師之所以缺乏育德意識，主要在育德觀念的模糊，育德目標理解的偏差及其對育德內(nèi)容與方法選擇的單一化，要解決這些問題，就需要教師加強道德教育理論的學習。首先，應熟知相關的道德知識和道德術語，認真鉆研道德教育模式，以促使自己在教學中能夠?qū)λ龅降牡赖聠栴}進行辨別，以專業(yè)、規(guī)范的道德語言和方法進行相應的教育。[11]其次，樹立完善的育德目標，從“教會順從”的道德教育向“教會選擇”的道德教育轉變。即不僅要讓學生掌握道德知識，更要注重對學生的道德情感、道德意志和行為的培養(yǎng)，摒棄對既定道德規(guī)范和道德導向的盲從，教師將相似、相異、相反的各種道德取向與道德規(guī)范真實地告訴學生，指導學生通過自己真實地道德生活體驗與認識，通過自己的道德實踐對既定的道德取向與道德規(guī)范予以鮮活的說明，教師再進行一些富有啟發(fā)價值的道德評價；最終形成真正符合時代要求的道德品質(zhì)。[12]

3.積極參加各種實踐和培訓，在實踐與反思中提升學科育德能力

中小學教師要提升學科育德能力，應該勤于育德實踐探索，積極參加學校開展的各項學科育德活動和培訓活動，在實踐積累中提高育德能力與育德方法，同時注重實踐反思。實踐反思對教師育德能力的提升極為重要，是教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，可以通過讀書筆記、教育敘事、案例分析等方式，依據(jù)學科教學特點和學生身心發(fā)展規(guī)律，有意識的觀察自身的工作狀態(tài)，以反思的眼光去觀察、分析德育存在的問題，課堂教學中積極的育德情境和不經(jīng)意產(chǎn)生的育德契機，關注學科中育德內(nèi)容和資源的挖掘，探索德育的新途徑，使學科中的德育因子能夠內(nèi)化為學生的德行修養(yǎng)，同時使教師的育德經(jīng)驗、智慧得到歸納、提煉與升華，從而提升教師的學科育德能力。[13]

（二）學校育德平臺的搭建

長期以來，德育工作是教育工作的重點，處于學校工作的首要位置，但是在學校的日常管理中，德育工作往往是“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬地位。因此學校應該從以下幾個方面來搭建育德平臺，以促進中小學教師育德能力的提升。

1.明確職責，健全組織管理，樹立全員育德的理念

學校德育的時效性之所以差，原因之一在于工作職責不明、育德意識模糊。學校應樹立全員育德的理念，認識到所有部門都具有育人功能，所有教師都負有育人責任。整合學校管理體系，健全學校組織管理機構，組織強有力的德育工作領導小組，明確管理責任，實行學?！虒д烫帯獙W校教師縱向管理體系——教學一線、教導科研、后勤保障的橫向管理網(wǎng)絡，注重領導班子的領導力和執(zhí)行力，管理、檢查、監(jiān)督責任到部門和個人，強調(diào)目標同向、工作同行、積極參與，融合滲透，使德育工作，由軟變硬、由虛到實，使各學科教學、各項工作、各種活動規(guī)章制度，各類人員的言傳身教有機結合，從而推動強化全員育德理念，推動教師育德能力的提升。

2.明確教師需求，“研訓結合”以提升教師的育德能力

由于中小學教師育德能力先天的不足，即職前教育階段未獲得足夠的重視，導致了職后階段教師的育德能力提升后勁不足，因此在全面了解學校育德水平和育德需求的基礎上，以研訓結合的形式進行中小學教師的育德能力進行培訓與提升?；谝陨系姆治?，可以從以下幾個方面開展培訓：

首先，多渠道的培訓途徑，有針對性地提升中小學教師的育德能力。由于每個人的職責不同，同時從培養(yǎng)對象上可以定期組織不同對象進行培訓，如中小學校長、分管校長、班主任、學科教師等開展市級、區(qū)級或者校級層面的培訓，使每位教師能夠更具自己的需求，通過培訓，獲得一定的提升。

其次，多形式的學科育德能力指導。由于各學科在教學目的、性質(zhì)和任務內(nèi)容的不同，在實施德育內(nèi)容上的側重點也不同，因此可以通過定期開展校內(nèi)觀摩、學科育德沙龍、聘請專家報告、案例分析、課題指導等形式，展示不同學科在德育中的價值，指導教師研究學生發(fā)展規(guī)律，深入挖掘?qū)W科中的德育資源，創(chuàng)設育德情境、課堂教學中育德契機的捕捉等，從而強化中小學教師的育德意識，提升學科育德能力。

最后，開展學科教研和校本德育教研，輔助教師挖掘?qū)W科育德資源和育德時機，進而提升育德能力。中小學教師在學科教學中，由于缺乏指導，幾乎憑借經(jīng)驗來開展德育滲透，導致學科育德內(nèi)容零散，系統(tǒng)化程度不高，無法形成常態(tài)。通過開展學科教研，促進教師從多角度搜尋育德素材，探討如何從知識點、學生學習方式、學習態(tài)度、學習習慣，教師個人的語言風格、儀態(tài)等角度開發(fā)學科的育德資源；通過開發(fā)校本育德課程建設，在參與過程中，必然會樹立學科知識系統(tǒng)，把握知識系統(tǒng)建構的原理，促使中小學教師對課程的育人功能進行思考和設計，以及對育人的方法途徑和教學活動的模式進行實踐探究，從而促進中小學教師育德能力的發(fā)展。[14]

3.健全育德評價和激勵機制，促進教師育德能力提升

德育作為學校教育中的一個重要組成部分，作為學校教職員工和學生義不容辭的一項重要職責，僅靠“提倡”是遠遠不夠的，必須建立一套易于操作、又能描述學科育德狀況的科學評價與激勵機制。根據(jù)教師是否有德育生成性目標、教師對育德因素的挖掘、育德時機把握、課堂互動情況以及教師對學生的影響力幾方面進行評價，結合多主體參與、多途徑的評價方式，從而確保學科育德工作的時效性，并對德育工作做出顯著成績的教師給予表彰獎勵，加大德育成績在評優(yōu)、晉級等方面的比重，在提升教師積極性的基礎上促進教師育德能力的提升。[15]

從以上分析可知，在學校層面上提升教師育德能力的途徑是多種多樣，關鍵在于除進行理論探索之外，還必須落實到實踐中。培訓應建立在對教師育德需求和育德水平了解的基礎上，采取多層次、多渠道的培訓機制，而不應成為一種形式或者教師的負擔；德育考核與評價機制的制定，應考慮評價主體、評價標準的多元性及其評價手段的多樣化，切實提高教師的育德能力，應從教師專業(yè)倫理規(guī)范的視角以凸顯教師的專業(yè)自主性和自律性，促使教師主動提升育德能力。

（三）教師教育的配合

當前中小學德育出現(xiàn)的新變化，德育實踐、體驗領域不斷擴張，德育的主體地位不斷凸顯，對中小學教師的育德能力提出新的要求。作為培養(yǎng)未來教師的教師教育，必須采取一系列的措施改變以往忽視未來教師育德能力培養(yǎng)的傾向，以順應當前對教師育德能力的高要求。

1.加強與道德、道德教育相關的基礎性課程，重視師范生核心信念、道德信仰的培養(yǎng)，以提升未來教師的育德素養(yǎng)

教師是否具有豐富的道德知識、合理道德價值觀和堅定的信念，是教師從事教育的關鍵因素，擁有良好的道德知識有助于未來教師能夠以“道德語言”探討教育教學中的道德問題，提升教師道德理解與批判能力。[16]擁有道德價值觀和道德信仰的教師能更好地處理與學生的關系，具有文化包容性，有助于其育德能力的后續(xù)提升，并對學生產(chǎn)生有益的道德影響，[17]因此必須加強與道德、道德教育相關的基礎性課程。

2.開設學科育德課程指導，培養(yǎng)未來教師的特殊育德能力

教師只有對所從教課程的性質(zhì)具備充足的理解力，才會形成清醒的課程意識，才會承受住各方壓力，真正將培育學生的德性自覺納入自己的課程范圍之內(nèi)，這就需要在教師教育階段，開設學科育德課程指導，教會未來教師“以知育人、以境育人”。

首先，以知育人，即具備學科育德資源的開發(fā)能力，認識到學科內(nèi)容中具有一定的道德成分，而一部分內(nèi)容則可以引發(fā)人們對道德的理解與踐行，挖掘教學中的道德成分，促使學生在知識的學習中生成德性和道德智慧，幫助學生更好處理現(xiàn)實生活中道德兩男困惑的行為能力。其次，以境育人是由于道德具有情境性，道德情境能夠滋養(yǎng)道德品質(zhì)和行為。因此應指導未來教師學會創(chuàng)設合理的育德情境，即通過教室布置、創(chuàng)設心理氛圍、制定校規(guī)班約、良好人際互動和學習風氣等，設計有助于構建社會和個體德性的一種課堂情境，讓學生在情境中獲得德性的培養(yǎng)。

3.成立道德教育研究機構，構建育德實踐指導體系

未來教師育德能力的提升不能僅靠增加相關的理論類課程，還需要注重實踐，即在未來教師的教育見習與實習中，應該把“育德能力”的培養(yǎng)放在學科教學實習同等重要的地位，大學和實習學校需要完善德育實習指導體系，配備相應的導師，并且制定完善的實習操作與評價細則，以引起大家對于育德能力培養(yǎng)的重視。教師教育機構應當成立道德教育研究機構，在與中小學校的合作過程中，了解其對未來教師育德能力的需求，開展道德教育模式研究，指導中小學教師和未來教師開展各種有益的道德實踐和道德改革，同時改善學校的道德環(huán)境與氛圍，進而提升未來教師對教學和圣湖走紅功能道德性實踐的關注，培養(yǎng)道德實踐能力。[18]

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（責任編輯：劉君玲）

楊小玲/上海師范大學在讀博士生，主要研究方向為教師教育、基礎教育、教育哲學