專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實用效果研究

徐　玲

(廣東技術(shù)師范學(xué)院，廣州，510665)

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專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實用效果研究

徐玲

(廣東技術(shù)師范學(xué)院，廣州，510665)

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(PLC)是研究教師專業(yè)發(fā)展的重要概念。國內(nèi)外相關(guān)文獻表明它既是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效方法，又是有效提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，但國內(nèi)學(xué)者對其準確含義的理解仍有待提高。文章對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念的含義、特征、組成、執(zhí)行障礙、教師在PLC中的角色和行為等進行了深入系統(tǒng)的剖析與歸納。據(jù)此，研究者特意設(shè)計了質(zhì)量型開放性調(diào)查問卷，對大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)團隊成員進行匿名調(diào)研，使用主題分析法對調(diào)研結(jié)果進行分析論證并總結(jié)其實效與不足。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，教師角色，大學(xué)英語后續(xù)課程

1.引言

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在中國教育領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)展了近十年，覆蓋了從幼兒園到大學(xué)的各個領(lǐng)域(張立平2015)。雖然國內(nèi)學(xué)者(王姣莉2014；趙靜2012；林美2013)對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體進行了較全面的論述，但是我們發(fā)現(xiàn)業(yè)內(nèi)人士對這一概念缺乏清晰準確的理解，即人們趨于用這一概念來描述任何一種在教育環(huán)境中出現(xiàn)的集體組織或行為，比如同年級組的老師們組成的一個工作團隊，學(xué)校專業(yè)委員會，國家或地區(qū)專業(yè)組織或機構(gòu)，一個教學(xué)部門甚至指代學(xué)校在地理區(qū)域內(nèi)的物理范圍，比如本校所在的某某區(qū)或某個物理建筑都是一宗專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形式。Vescio等(2008)認為這個概念在學(xué)術(shù)界的泛用已經(jīng)開始使"專業(yè)學(xué)習(xí)共同體"面臨失去其真正含義的危險。因此，本文旨在對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念的含義、特征、組成、執(zhí)行障礙、教師在PLC中的角色和行為等進行深入系統(tǒng)的剖析與歸納,并對實驗進行調(diào)研，對結(jié)果進行分析論證并總結(jié)其實效與不足。

2.專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的含義、特征、組成、執(zhí)行障礙及教師的角色

2.1專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的含義

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體所包含的內(nèi)容遠遠超出教師所熟悉的日常校內(nèi)專業(yè)活動,如定期開會傳達新概念、觀摩其他教師的教學(xué)、教師們共同針對教案或新教材進行討論等活動內(nèi)容。我們不敢妄然對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體進行定義，但我們有理由認為這個概念所指的應(yīng)該是一種成熟的制度，這個制度強調(diào)如何使教師的專業(yè)行為通過集體合作得到持續(xù)發(fā)展和提高，并且最終作用到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果上。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體需要全體員工的深度介入，其活動內(nèi)容必須反映教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)被期望達到的標準。不僅如此，它還應(yīng)該對其效果有監(jiān)控功能，從而確保實現(xiàn)最終目的，即提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。共同體應(yīng)該能夠使教師不斷從同事那里吸收或分享不同視點,并對專業(yè)共同體的效果(是否真正可以強化學(xué)生的學(xué)習(xí)效果)進行深度和批判性檢查。就專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一機制的應(yīng)用而言，楊甲睿和張潔(2013)在其論述中介紹了U-S協(xié)作式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。泛指大學(xué)與中小學(xué)之間建立的伙伴關(guān)系，具體說來就是需要大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)幼兒園作為伙伴以協(xié)作方式開展各種教育及其研究活動；于金明(2015)通過對49名農(nóng)村英語教師應(yīng)用專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實踐的研究，闡明了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展與自我效能感的關(guān)系，即個體對自身能夠在何種水平上完成某項活動所具有的信念，判斷和直覺有顯著關(guān)聯(lián)；林美(2015)探討了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體制度化，并通過對小學(xué)英語教師的質(zhì)量性研究發(fā)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體制度化對教師專業(yè)發(fā)展雖然有促進作用，也會產(chǎn)生一些束縛。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個長期職業(yè)行為,而不是指教師們所熟悉的階段性短期職業(yè)發(fā)展活動。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體強調(diào)校內(nèi)教師領(lǐng)導(dǎo)力以及校內(nèi)教師對學(xué)校發(fā)展的深度參與，從而使得這種制度在最大程度上使教師和學(xué)生同樣受益。

2.2專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征

檢索文獻(楊文明2013；王曉芳2014；李桂嫻、郭英2014)發(fā)現(xiàn)，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的主旨有二：提高教師專業(yè)水平和提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。Bolam等(2005)將其最終目標概括為：提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，近年來相關(guān)學(xué)者在理論和實踐上不斷充實和豐富專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)容，但終其本質(zhì)，“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的特點包括：代表為提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的教師集體行為；通過集體探尋構(gòu)建專業(yè)知識和技能體系；通過分析和利用數(shù)據(jù)實現(xiàn)教學(xué)反思和提高；促進和支撐校內(nèi)專業(yè)領(lǐng)域人員的不斷學(xué)習(xí)。(Bolam et al.2005：3)

目前已有大量研究肯定專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果所起到的重要作用。

“學(xué)校是否明確學(xué)生學(xué)習(xí)效果的持續(xù)運作是提高教學(xué)質(zhì)量不可缺少的因素”；“在辦學(xué)成功的學(xué)校里，老師們組織專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來研究學(xué)生學(xué)習(xí)效果，并通過學(xué)習(xí)效果專注于學(xué)生的工作”；“當(dāng)老師們展開協(xié)作且將工作重點放在學(xué)生的學(xué)習(xí)效果上，并支持鼓勵教師專業(yè)成長的時候，教與學(xué)質(zhì)量的提高將是必然發(fā)生的事”；“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體確實是教師職業(yè)發(fā)展的最好形式”。(Schmoker & Feun 2007)

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體源自非教育行業(yè)，所以這個概念最初是指這些非教育行業(yè)內(nèi)部本身的學(xué)習(xí)能力或能量。經(jīng)過多年演化，這個概念又發(fā)展為指代獨立的集體學(xué)習(xí)組織或制度，而這個組織或制度的發(fā)展目的是為教師建立協(xié)同合作的文化氛圍(Hargreaves 2011)。教育環(huán)境下建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有兩個前提：(1)由于知識存在于活生生的日常生活和工作中，那么具備相同經(jīng)歷或經(jīng)驗的教師通過集體批判性反思和分享才會更有效地理解吸收和應(yīng)用這些知識(Hattie 2012)；(2)我們進一步認為，教師通過積極參與“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”，可以提高專業(yè)知識和技能，從而最大限度地加強學(xué)生的學(xué)習(xí)效果(Schleicher 2012)。Marzano(2003)指出當(dāng)一個學(xué)校在運轉(zhuǎn)過程中，它的每個從事一線教學(xué)的專業(yè)人員必須持續(xù)不斷地探究三個問題，并將這三個問題反饋給“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”作為其工作核心加以研究。這三個問題是：我們要讓學(xué)生學(xué)什么？我們?nèi)绾未_定學(xué)生在什么時候?qū)W到了我們讓他們學(xué)的東西？我們?nèi)绾位貜?fù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的困難？

這三個問題對于任何一位從事一線教學(xué)的人員都是非常熟悉的，也是我們一直以來討論的問題。然而對第三個問題的答案可以幫助我們將具備專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校從傳統(tǒng)型學(xué)校中分離出來。一個傳統(tǒng)型學(xué)校的教師是單打獨斗型的，有時雖然殫精竭慮，付出了很多努力，但是結(jié)果會不太理想，不能達到教學(xué)目標，此時該老師可能會私下降低教學(xué)難度和標準，也可能會利用上課前下課后的時間為這些學(xué)生補課，當(dāng)然也有老師會置之不理，就“隨它去吧”。然而，當(dāng)一所學(xué)校存在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這種制度，并且這種制度真正發(fā)揮其功能和作用的時候，老師們會在這種制度中意識到他們?yōu)槭裁礇]有“確保所有學(xué)生達到學(xué)習(xí)目標”。不僅如此，老師們會更進一步發(fā)現(xiàn)他們的教學(xué)過程在針對“某些學(xué)生不學(xué)”或“某些學(xué)生就是無法達到學(xué)習(xí)目標”這些困難時，是缺乏協(xié)調(diào)性戰(zhàn)略的。這時候，這些問題就不再是某個教師的個人問題，而是一個集體專業(yè)學(xué)術(shù)問題。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體就會針對這些問題集體制定有針對性的戰(zhàn)略計劃，確保不學(xué)的學(xué)生或未達到學(xué)習(xí)目標的學(xué)生得到額外的時間、指導(dǎo)和支持，而這些指導(dǎo)和支持不一定是由這些學(xué)生的授課老師來執(zhí)行的。當(dāng)學(xué)生的問題和困難不再是某個學(xué)生的問題和困難，也不再是某個老師的問題和困難時，這種解決方式就會具備系統(tǒng)化和覆蓋性強的特征，因為它對這些問題和困難的回復(fù)是時效的、干預(yù)性和直接的。

2.3專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組成

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體由六個部分組成：確保所有學(xué)生參與學(xué)習(xí)、聚焦結(jié)果、內(nèi)部關(guān)系、合作式探尋、領(lǐng)導(dǎo)力和再結(jié)盟。

(1)確保所有學(xué)生參與學(xué)習(xí)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心內(nèi)容是學(xué)生的學(xué)習(xí)，其任何決策和行動的目的必須是確保所有學(xué)生參與學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動并最終達到學(xué)習(xí)目標。顯然，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體強調(diào)“學(xué)”而不是“教”?；蛘哒f是結(jié)果，不是過程?！盀槭裁次冶M了最大努力仍然有學(xué)生無法實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標”？這是一個專業(yè)學(xué)習(xí)共同體必須經(jīng)常反問自身的問題。而每當(dāng)這個問題被提出，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任就是確保沒有實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的學(xué)生及時獲得系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)干預(yù)。這個時候，“保證所有學(xué)生都在學(xué)”，和“使學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目的，達到具體學(xué)習(xí)目標”就變成了一個集體的責(zé)任，而這責(zé)任是通過集體經(jīng)驗、信息和能力完成的 (Mitchell 2007)。

(2)聚焦結(jié)果。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體最終聚焦的是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，這一點應(yīng)該是考察專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是否在真正發(fā)揮作用的唯一指標。由于考察重點是“學(xué)”而不是“教”，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體需要通過始終如一的標準對學(xué)生學(xué)習(xí)效果，包括知識和技能進行考量和回顧。DuFour(2004)認為專業(yè)共同體需要針對這個問題，即如何考核學(xué)生學(xué)習(xí)效果，建立一個“反思循環(huán)圈”。在這個循環(huán)圈里"教師團隊參與一直處于進行時狀態(tài)的循環(huán)圈的活動中，并且通過鑒別學(xué)生當(dāng)前水平，制定相應(yīng)目標提高當(dāng)前水平，最后通過集體合作達到制定目標，并定期提供水平提高的證據(jù)"。Jack和Lougee(2012)的報告顯示80%參與共同體的WCPSS教師強烈同意他們在參與共同體的活動顯著提高了他們學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

(3)內(nèi)部關(guān)系。當(dāng)古希臘人在忙于探究人體美學(xué)，哲學(xué)和民主制度的時候，同時期的中國人卻開始對人與人的關(guān)系或國(諸侯國)與國的關(guān)系產(chǎn)生興趣并付之于實踐。人際關(guān)系一直是中國文化的一個特色，以至于西方已經(jīng)直接引進了“關(guān)系”這個詞匯“guanxi”。雖然共同體是一個專業(yè)學(xué)術(shù)組織，但由于其強調(diào)集體作業(yè)，所以組織內(nèi)部的關(guān)系是共同體的一個重要組成部分。共同體內(nèi)部成員之間的互動行為和活動，甚至包括思想和信念始終是進行時狀態(tài)。成員們需要相互分享與專業(yè)相關(guān)的信息、知識和技能，將自己的問題疑惑公開表達，共同營造面對挑戰(zhàn)的氛圍，同時也向其他成員開放自己的想法并鼓勵其他成員提出反饋意見。而所有這些只有在一個健康的共同體內(nèi)部關(guān)系中才能實現(xiàn)。Mitchell(2007)認為一個健康的共同體內(nèi)部關(guān)系首先必須建立在互相尊重的前提下。這是因為我們每個人都有感情、思想、信念、意見、能力和期望。而當(dāng)同別人分享我們的看法、理解、行動甚至行為的時候，別人的評價會使我們的感情和感覺變得非常脆弱，而這種脆弱的感覺會對我們與他人的關(guān)系帶來緊張感。久而久之，這種緊張感又會由于不同意見的積累而產(chǎn)生組織內(nèi)的關(guān)系沖突。只有當(dāng)充分的相互尊重被深深植入共同體內(nèi)部，這種緊張感，包括可能發(fā)生的沖突才會被職業(yè)的、開放的和非審判性的對話所稀釋或替代。這樣才可以使得共同體內(nèi)部的成員能夠去建設(shè)一個強大的、以集體力量為后盾的、積極的、高產(chǎn)的智囊?guī)?，并使其成為學(xué)校文化的重要特色之一。而除了互相尊重，信任是另一個不可缺少的建立共同體內(nèi)部關(guān)系的條件。信任可歸為三類：能力信任、契約信任、溝通信任。溝通信任則是共同體成員之間最普遍的一種信任方式，而溝通則必須在平等和互相尊重的氣氛中才能進行。

(4)協(xié)作/合作式探尋。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個集體組織的事實，使得教師之間的協(xié)作與合作成為必需。中國的文化歷史是非常倡導(dǎo)獨立能力的。不僅如此，從批判的角度看，這種獨立性和競爭性也會導(dǎo)致我們出現(xiàn)“一個和尚挑水喝，三個和尚沒水喝”的局面。張佳和鄭鑫(2015)在其關(guān)于中西方文化導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的差異討論中，就強調(diào)西方崇尚并尊重個人主義和團隊精神，所以在共同體執(zhí)行中相對更鼓勵不同聲音，但同時又強調(diào)集體合作和團隊協(xié)作(時長江等2007)。也談到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與教師合作文化的關(guān)系，提出了作為高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體三種主要形式：教研組、學(xué)科組和課題組。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的又一個重要組成部分就是教師之間的協(xié)作與合作。有效的協(xié)作與合作則是建立在協(xié)作式探尋的基礎(chǔ)上的，這也是為什么共同體需要大量時間審核學(xué)生學(xué)習(xí)，制定計劃，分析行動效果。而這些活動都需要集體行為來完成，可以是通過共同體內(nèi)部某個小組，也可以是通過全體成員。只有通過不斷的探尋，才能辨析狀態(tài)和需求，進而有針對性地決定下一步(未來)的具體行動。

(5)領(lǐng)導(dǎo)力。在任何一個高效運作的學(xué)校，領(lǐng)導(dǎo)集團必須努力營造一個全校性的支持教學(xué)的環(huán)境和氛圍。不僅如此，領(lǐng)導(dǎo)集團還需要鼓勵冒險精神和具體行動，培養(yǎng)反思意識與習(xí)慣，并且當(dāng)問題涉及學(xué)生學(xué)習(xí)的時候，敢于挑戰(zhàn)既定的現(xiàn)實狀態(tài)。Eaker等(2002:195)和DuFour(2004)還提出老師是"轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)者"。因為老師們所在的位置是幫助學(xué)生“轉(zhuǎn)型”的最佳位置。這種轉(zhuǎn)型包括轉(zhuǎn)型學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)動機，由此激發(fā)他們更熱愛和善于學(xué)習(xí)，使學(xué)生有能力和信心去做他們原來認為不可能去做的事，老師們甚至可以使學(xué)生的人生發(fā)生轉(zhuǎn)型。但這些都基于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)集團的認同與支持。

(6)再結(jié)盟。由于共同體持續(xù)性的進行與學(xué)生學(xué)習(xí)直接相關(guān)的調(diào)查研究，統(tǒng)計整理數(shù)據(jù)，檢測發(fā)展狀態(tài)，并使以上行為公開透明化，又會在無意間孕育出又一個共同體內(nèi)部的再結(jié)盟組織，這個組織是基于共同的利益和信念產(chǎn)生的。具體來說，這個內(nèi)部再結(jié)盟可以是共同體成員內(nèi)同年級或同專業(yè)教師的結(jié)盟。而這種結(jié)盟將協(xié)作的內(nèi)容更加具體化和深入化，從而使提高學(xué)習(xí)效果的預(yù)期發(fā)生在每個班級。這種結(jié)盟是建立在共同需求和共同關(guān)注點上的。而這種結(jié)盟也使得教師自然接受了承擔(dān)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的責(zé)任，但這種承擔(dān)不是孤軍奮戰(zhàn)。

2.4“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”面臨的障礙和困境

Hollins等(2004)討論了學(xué)校發(fā)展并保持專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可能面臨的多種障礙，研究尤其強調(diào)學(xué)校對于教師、教輔人員、甚至包括行政人員在時間上日益增大的苛求，這種情況在城市學(xué)校更為突出。Stoll等(2006：233)通過大量案例支持“學(xué)校環(huán)境會影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體效率”這一結(jié)論。在收集的案例中，他們發(fā)現(xiàn)越是規(guī)模大的學(xué)校越難在全校范圍內(nèi)建立和發(fā)展專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，而且難度還會隨著年級的增高而加大。此外，學(xué)校的地理位置(是不是太偏僻或落后、學(xué)生的整體氣氛、學(xué)校的歷史等因素也會影響學(xué)校建設(shè)發(fā)展專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。而外部客觀因素，如相關(guān)政策、學(xué)校所在社區(qū)環(huán)境、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施的可用性(是否和周邊學(xué)校尤其是高校有緊密聯(lián)系等)也在一定程度上影響發(fā)展專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的難易度。

Wells和Feun(2007)的案例研究給我們描述了六所學(xué)校在建立和執(zhí)行專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的改變中遇到的強大阻力。研究人員發(fā)現(xiàn)，最初的障礙僅僅是如何把老師們以專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形式召集到一起。因為教師們沒有以專業(yè)學(xué)習(xí)共同體形式合作的經(jīng)驗，他們甚至?xí)霈F(xiàn)語言上的溝通障礙，這也導(dǎo)致了有些教師有很強的受挫感和失落感，因為他們覺得這種形式打擾或打亂了他們的常規(guī)狀態(tài)。除了工作形式的改變讓教師們感到焦慮，他們在涉及具體專業(yè)內(nèi)容的合作時也感到很難協(xié)商或妥協(xié)各自不同的觀點。他們還強調(diào)了幾個有代表性的建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的障礙。比如，學(xué)校內(nèi)復(fù)雜的組織結(jié)構(gòu)和院系界線使得建立全校范圍的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體面臨很大挑戰(zhàn)；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更把自己當(dāng)成一個管理人員而不是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者。

2.5教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的角色

近年來，人們對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的重視也導(dǎo)致了對于教師角色的重新定位，將其從傳統(tǒng)的獨立從業(yè)者轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡f(xié)作式學(xué)習(xí)中心”的參與者(Alberta Education 2006)。Eaker等(2002:195)建議以下幾點能夠使教師自己成為共同體中的活躍成員：(1)從內(nèi)心認可共同體的協(xié)作制度，并真誠地接受其他成員；(2)盡一切努力去理解并幫助制定學(xué)校的共同體制度；(3)積極參與發(fā)展共同愿景和價值觀；(4)以與學(xué)生溝通學(xué)校的愿景和價值觀為己任；(5)將個人的職業(yè)目標并入共同體的短期和長期目標；(6)積極從事與學(xué)生學(xué)習(xí)效果相關(guān)的調(diào)研和數(shù)據(jù)采集工作；(7)期待并參與持續(xù)性的學(xué)習(xí)活動。

阿爾伯塔教育報告(Alberta Education 2006)就教師在共同體協(xié)作中應(yīng)承擔(dān)角色問題給出了一個基本模型：(1)教師應(yīng)該以合作形式研究學(xué)生學(xué)習(xí)效果問題；(2)教師應(yīng)該確定集體學(xué)習(xí)責(zé)任(包括與學(xué)生合作學(xué)習(xí))；(3)教師應(yīng)該通過合作方式，不斷汲取新知識；(4)教師應(yīng)該為觀察其他同事的教學(xué)留出時間；(5)教師應(yīng)該致力于共同規(guī)范、責(zé)任和實踐。

“因為沒有任何一個老師能夠具備所有知識、技能、資源和時間，所以只有通過共同體式的合作才能使學(xué)生達到更高水平的學(xué)習(xí)”(Buffman et al.2009：74)。Schmoker和Feun(2007)還進一步建議在初始階段，共同體成員可以限制為同年級同專業(yè)等組織規(guī)模較小的合作組，即再結(jié)盟。再結(jié)盟合作組在最初只要堅持執(zhí)行兩個行動：首先，保證定期碰頭。當(dāng)然碰頭的時間一定是成員一致協(xié)商同意的。第二，建立一系列的討論議題，并將議題排序。確保每次碰頭按議題順序討論問題，并在本學(xué)年內(nèi)完成所有制定的議題內(nèi)容。成員還需要建立一套協(xié)議標準以保證所有議題都圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)效果，以及如何達到課程大綱建議的更高標準。教師在這個過程中會對號入座選擇適合自己的內(nèi)容和自己應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。再結(jié)盟小組成熟運轉(zhuǎn)后，會為全校范圍的整體共同體制度輸入營養(yǎng)。這些營養(yǎng)包括：共同領(lǐng)導(dǎo)力；加強共同使命；不間斷的發(fā)現(xiàn)和選擇新的探尋課題；確保共同體所需的支持條件。

教師領(lǐng)導(dǎo)力指每一位教師在他/她的教室里都是一位領(lǐng)導(dǎo)者。任何一位領(lǐng)導(dǎo)者都必須同時也是一位有效的溝通者，只有具備這個條件，教師才能在他/她的教室里將共同體的任務(wù)或方案進行有效實施和傳播。不僅如此，承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)力角色的教師還應(yīng)該具備激情，這種激情可以使其克服工作中由于機構(gòu)龐大、官僚、辦公室政治等產(chǎn)生的負面影響和挫折。Solansky(2008)的研究表明學(xué)校采納“共同領(lǐng)導(dǎo)”模式比傳統(tǒng)的單一領(lǐng)導(dǎo)模式更具備生產(chǎn)優(yōu)勢，也就是說，更能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。另一個由4000多名教師參與的定量研究(Wahlstrom & Louis 2008)也表明教師們通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體培養(yǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力使他們對中心領(lǐng)導(dǎo)(傳統(tǒng)意義的校內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)集團)不再過度依賴和依靠。同時，共同領(lǐng)導(dǎo)模式使教師增強了彼此信任和效率，而且使共同體內(nèi)部關(guān)系得到積極改善。由于共同領(lǐng)導(dǎo)模式使教師可以參與決策，決策的正誤通過學(xué)生的學(xué)習(xí)情況得到驗證，也就因此提高了教師的教學(xué)水平。

3.后續(xù)課程建設(shè)團隊案例討論

基于對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的深刻解讀，我們將該理論應(yīng)用于我校的教改實踐，以觀察其實效性。目前我校大學(xué)英語課程改革的核心問題是后續(xù)課程建設(shè)。我校從2012年開始，為了促進該工作的運行先鼓勵部分教師開設(shè)公選課，在公選課課程建設(shè)成熟后轉(zhuǎn)型為大學(xué)英語后續(xù)課程。為了把后續(xù)課程建設(shè)起來，我們組建了后續(xù)課程教學(xué)團隊，先后成立了新聞英語課程團隊、跨文化課程團隊、商務(wù)英語基礎(chǔ)團隊和課程資源開發(fā)團隊，這些團隊主要負責(zé)課程開發(fā)與教學(xué)、課程資源開發(fā)(包括教材開發(fā)、網(wǎng)站建設(shè)工作等)。每個團隊都有比較合理的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)，團隊運作以專家為引領(lǐng)，以骨干成員(高職稱教師)為核心，負責(zé)組織和指導(dǎo)團隊工作與學(xué)習(xí)。各團隊明確自己的發(fā)展目標，以教學(xué)改革和課程體系建設(shè)為切入點，目前處于正常運轉(zhuǎn)時期。為深入了解團隊成員參加學(xué)習(xí)共同體的收獲，我們專門設(shè)計了一份質(zhì)量型開放性調(diào)查問卷，對相關(guān)教師進行調(diào)研，使用主題分析方法(Agar & Hobbs 1982)進行數(shù)據(jù)分析，結(jié)果如下：

(1)參加本學(xué)習(xí)共同體前的工作狀態(tài)與問題。大部分受訪教師提到，在參加學(xué)習(xí)共同體前，他們“不容易聽到其他同事的聲音，特別是在相關(guān)領(lǐng)域里思路堵塞，如果碰到問題或困惑，不易找到滿意答案；工作效果和效率也感到有限”。同時，對“未來工作的發(fā)展如大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展”感到迷茫，和其他同事交流討論較少，工作狀態(tài)停滯不前；對可能出現(xiàn)的教學(xué)和科研上的未知情況存有疑慮和困惑，經(jīng)常感覺“單打獨斗”、力量有限、工作處于“迷惘狀態(tài)”。

(2)參加本學(xué)習(xí)共同體前后對學(xué)習(xí)共同體的理解。教師們在參加學(xué)習(xí)共同體前后對學(xué)習(xí)共同體的理解都有較大改變。參加前，大家的理解主要局限于集體備課、共同學(xué)習(xí)、互相幫助等基本含義。對其深層次的作用體會不夠深刻。在他們的新理解中，經(jīng)常提到的字眼有“歸屬感”、“方向”、“目標”、“互助”和“共享”等。團隊教師們在教學(xué)上互相支持，遇到問題能夠共同努力、“互通有無、共同學(xué)習(xí)，還可以相互促進、相輔相成”，因而參加學(xué)習(xí)共同體使教師們具有較強的“歸屬感”。他們擁有“共同的主題和關(guān)注的方向”和“目標”，“互補互助，互相激勵和影響”，“共享教學(xué)資源，分享教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計”等。由此可見，通過參加學(xué)習(xí)共同體，教師們對學(xué)習(xí)共同體的理解和體會更加深刻和全面。

(3)參加學(xué)習(xí)共同體對教師專業(yè)發(fā)展的影響。參加學(xué)習(xí)共同體對教師專業(yè)發(fā)展的影響分為教學(xué)和科研兩方面。教學(xué)上，大部分教師提到參加學(xué)習(xí)共同體有助于“發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)問題”、“資源共享”、“視野得到提升”、“教學(xué)資源和手段變得多樣化”；在科研上，有助于發(fā)現(xiàn)“科研問題”、組建“科研團隊”、 “促進個人更多看書更多思考”，“減少惰性”，成員們“可以就專業(yè)內(nèi)容互相交流，共同完成復(fù)雜的科研項目”，“尤其是在前期的調(diào)研、調(diào)查、統(tǒng)計等階段，非常需要團隊合作”，“提高工作效率”。總之，教師們認為參加學(xué)習(xí)共同體具有“良好的歸屬感”，“降低了獨立感”，有互助感。

(4)參加學(xué)習(xí)共同體對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。關(guān)于教師參加學(xué)習(xí)共同體對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，教師們普遍認為學(xué)習(xí)共同體經(jīng)歷使教師的教學(xué)方法、教學(xué)資源和手段得到了豐富，“課程設(shè)計和教學(xué)更具科學(xué)性，多樣性和趣味性”，具有更多的“靈活性”和“知識性”，有助于“激發(fā)學(xué)習(xí)動機”，提高“學(xué)習(xí)興趣”和學(xué)習(xí)效果。同時，教師可以將自己對學(xué)習(xí)共同體的經(jīng)驗運用到課堂上，“幫助學(xué)生組建、發(fā)展學(xué)習(xí)共同體，提升學(xué)生之間的合作，提高學(xué)習(xí)效率”?？傊處焻⒓訉W(xué)習(xí)共同體，在教師得到發(fā)展和受益的同時，對學(xué)生的學(xué)習(xí)有直接或者間接的影響。

通過實踐活動，我們初步發(fā)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有如下效果。其一，以項目為載體，學(xué)研結(jié)合促發(fā)展。以項目為載體，打造教師學(xué)習(xí)共同體。共同體成員通過參與和完成項目研究，促使自己多研究、多反思、多讀書和參與教師培訓(xùn)、進修學(xué)習(xí)。本共同體分為各個團隊，每個團隊都有一個研究或者教改項目作為載體和驅(qū)動，各個團隊成員合作與交流，通過教師培訓(xùn)、讀書會、教研講座、教師工作坊、同伴觀摩、教學(xué)比賽、共建精品課程等方面的學(xué)習(xí)和鍛煉，實現(xiàn)全方位的專業(yè)成長。其二，以機制為保障，保證團隊可持續(xù)發(fā)展。一個團隊的成功發(fā)展需要團隊成員親密無間的合作，同時也需要機制保障其順利運行和得到可持續(xù)發(fā)展。本共同體的每個團隊有自己的運行機制，包括目標機制、合作機制和管理機制。先在團隊核心成員指導(dǎo)下設(shè)立自己團隊的總體發(fā)展目標和短期目標。其次是創(chuàng)建互信互惠、樂于分享的合作環(huán)境，使教師們很快投入高效的學(xué)習(xí)與工作中去。最后是明確團隊的管理機制以確保團隊能高效運行，團隊成員一起建立團隊規(guī)則，如活動形式(時間、地點)、利益分配、崗位職責(zé)和獎懲制度、資源配置等問題。各種共同體成立至今一年有余，各團隊充分發(fā)揮成員的年齡優(yōu)勢、學(xué)歷優(yōu)勢和學(xué)術(shù)經(jīng)驗等優(yōu)勢，骨干成員成功申報省級和校級教改和科研課題六項，成功建設(shè)資源共享網(wǎng)站三個，其中省級校級精品資源網(wǎng)站各一個，成員共公開發(fā)表學(xué)術(shù)論文25篇，在投八篇。

學(xué)習(xí)共同體建設(shè)與運作同樣存在問題和不足，主要表現(xiàn)在資源共享方式和深度合作交流兩個方面。關(guān)于資源共享方式問題，對教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，團隊教師提出要豐富成員的資源共享手段和形式，“既要使用現(xiàn)代通信手段如網(wǎng)絡(luò)、網(wǎng)盤、手機、QQ、微信等移動設(shè)備，也要注重面對面的交流和碰撞，有時候非正式的交流也會有新發(fā)現(xiàn)”。為了改善資源共享問題，本課題組擬發(fā)揮團隊中青年教師的年齡和技術(shù)優(yōu)勢，讓他們擔(dān)任技術(shù)骨干，負責(zé)建立和管理網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體、資源分享、信息發(fā)布等事宜，充分發(fā)揮和利用移動交流與傳統(tǒng)面對面交流、學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，使團隊教師們更加有效地溝通、交流和合作，共同學(xué)習(xí)和進步。對于深度合作與交流問題，我們發(fā)現(xiàn)團隊成員之間合作缺乏深度。一些團隊成員對各自參加的團隊發(fā)展目標和功能不明確，甚至有個別人員發(fā)現(xiàn)“加入某個學(xué)習(xí)共同體后，發(fā)現(xiàn)該共同體的內(nèi)容、理念、運作方式等與自我預(yù)期相距甚遠(不存在對錯優(yōu)劣，只是理念、方式等不同)”，而不知道如何處理這種情況。對于這些問題，本后續(xù)課程建設(shè)課題組擬加強學(xué)習(xí)共同體發(fā)展目標的清晰定位，使成員明確各自的發(fā)展目標，設(shè)定自我發(fā)展計劃。同時，多組織豐富的團隊活動，請相關(guān)課程領(lǐng)域的專家進行講座，使團隊成員多與專家進行交流，多學(xué)習(xí)了解教改和學(xué)術(shù)前沿，以開闊團隊成員的教學(xué)和研究思路，進一步提升團隊成員的素質(zhì)。另外，發(fā)揮團隊領(lǐng)導(dǎo)的引領(lǐng)作用，根據(jù)成員的不同特點及特長深度開發(fā)不同領(lǐng)域的教學(xué)研究或設(shè)計，博采眾長，促進團隊成員的交流與合作，促進全體成員尤其是年輕成員的發(fā)展。

4.總結(jié)

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體制度的建立和應(yīng)用是一個長期命題，一般認為從建立到其真正成熟并充分與學(xué)校日常工作有效地結(jié)合需要三到六年的時間(DuFour 2004)。教師們需要以團隊形式在整個學(xué)年中定期碰頭會面。他們還需專注于他們工作上的核心問題，即學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。教師們需要投入大量時間進行觀察和統(tǒng)計，從而將問題羅列出來與其他成員分享。這些問題往往不限于我們所熟悉的教學(xué)問題和相關(guān)內(nèi)容，如學(xué)生考核結(jié)果、考核評估方法、達標策略等等。隨著教師們對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這個概念或工具的理解和熟練使用，其內(nèi)涵也會隨之得到充分拓展，從而實現(xiàn)其最終目的，即幫助教師提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

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(責(zé)任編輯管新潮)

徐玲，廣東技術(shù)師范學(xué)院大學(xué)英語部副教授、碩士生導(dǎo)師。主要研究方向為英語教學(xué)、教師發(fā)展。電子郵箱：475347537@qq.com

*本文是廣東省教育廳高等教育教改項目“基于學(xué)習(xí)共同體的大學(xué)英語教學(xué)團隊建設(shè)研究”(編號GDJG20142343)以及廣東教育研究院課題“教育國際化與中外合作教師培訓(xùn)研究——基于需求和案例的視角”(編號GDJY-2014-B-b253)的成果之一。

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A

1674-8921-(2016)05-0069-06

編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.05.009