反思與重構(gòu)：現(xiàn)代時(shí)間觀念中的教育行為研究*

● 桑志堅(jiān)

反思與重構(gòu)：現(xiàn)代時(shí)間觀念中的教育行為研究*

● 桑志堅(jiān)

與傳統(tǒng)時(shí)間觀念不同，時(shí)間的“未來”取向成為現(xiàn)代時(shí)間觀念的突出特征。這種時(shí)間意識(shí)深刻地影響了教育行為的發(fā)生與展開，進(jìn)而影響了教育中人的發(fā)展。因此，人的教育行為在現(xiàn)代時(shí)間觀念中的異化和扭曲應(yīng)該得到清醒的反思。

現(xiàn)代時(shí)間觀念；未來取向；教育行為

社會(huì)時(shí)間理論認(rèn)為，人們的時(shí)間觀念并不是自然時(shí)間的簡(jiǎn)單反映，而是來自群體的生活和實(shí)踐，并且一旦產(chǎn)生就作為一種觀念事實(shí)決定人的舉止表現(xiàn)。正如托馬斯定理所言：“如果人們將某種情境定義為真實(shí)的，那么這種情境就會(huì)造成真實(shí)的影響”。[1]如此看來，理解和反思當(dāng)下人們的教育行為，不僅應(yīng)該指向教育活動(dòng)本身，還應(yīng)該關(guān)注決定其活動(dòng)舉止的深層觀念，尤其是時(shí)間觀念。人們對(duì)時(shí)間的理解及形成的觀念決定著人們對(duì)教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和自身的教育行為。因?yàn)椤拔覀儗?duì)自身以及整個(gè)世界的所有認(rèn)識(shí)，都是經(jīng)由我們對(duì)時(shí)間的想象、解釋、利用和實(shí)踐來傳達(dá)的”。[2]

一、指向未來的現(xiàn)代時(shí)間觀念

現(xiàn)代性雖然并不是一個(gè)時(shí)間的概念，但是現(xiàn)代性卻與時(shí)間有著密切的關(guān)系?？梢哉f，“現(xiàn)代性就是時(shí)間的歷史：現(xiàn)代性是時(shí)間開始具有歷史的時(shí)間”[3]。它意味著一種新的感受和體驗(yàn)時(shí)間的方式，一種新的思考時(shí)間價(jià)值和意義的方式。因此，“現(xiàn)代時(shí)間觀念成為從現(xiàn)代化制度行為到現(xiàn)代日常生活，直至現(xiàn)代人自身人格氣質(zhì)最深層的建構(gòu)條件之一?！盵4]而在此以前，傳統(tǒng)社會(huì)中并不是沒有時(shí)間觀念。

傳統(tǒng)社會(huì)中的時(shí)間觀念表現(xiàn)出凝固性和恒常性的特點(diǎn)。這主要源于傳統(tǒng)社會(huì)的生產(chǎn)與生活方式。在傳統(tǒng)社會(huì)中人們的日常生活和生產(chǎn)勞動(dòng)靠著日復(fù)一日積累的慣例來安排，而慣例之所以能夠成為人們生活的指南，主要因?yàn)閭鹘y(tǒng)社會(huì)的變化是緩慢的、具有相對(duì)的穩(wěn)定性。在漫長(zhǎng)的農(nóng)業(yè)社會(huì)中，祖祖輩輩、世世代代面對(duì)的似乎是凝固的田園畫面。米德認(rèn)為，“當(dāng)日常事件單調(diào)同一的重復(fù)時(shí)，個(gè)人就不會(huì)體驗(yàn)到時(shí)間的流逝?！盵5]也就是說，事件是時(shí)間的標(biāo)記，時(shí)間在事件中被建構(gòu)、被證明。因此，在傳統(tǒng)社會(huì)中，人們對(duì)時(shí)間的感知是以自然界的季節(jié)轉(zhuǎn)換、農(nóng)業(yè)活動(dòng)的播種和收獲以及人的生老病死作為依據(jù)和參照，即時(shí)間被感知為一種“循環(huán)時(shí)間”。

雖然時(shí)間在這種重復(fù)和循環(huán)中綿延展開，但“過去”“現(xiàn)在”以及“未來”卻在其中占據(jù)著不同的地位，扮演著差別化的角色?！霸趥鹘y(tǒng)文化中，過去受到特別尊重，符號(hào)極具價(jià)值，因?yàn)樗朗来慕?jīng)驗(yàn)并使之永生不朽，……日常生活的周期化仍然是與原來意義的傳統(tǒng)聯(lián)系在一起?！盵6]“現(xiàn)在”是“過去”的延續(xù)，“未來”是“現(xiàn)在”的延續(xù)。因此，“過去”比“現(xiàn)在”“未來”重要，是規(guī)范“現(xiàn)在”和“未來”的準(zhǔn)線。布迪厄在描述阿爾及利亞的土著人——卡比爾的時(shí)間觀念時(shí)就指出，卡比爾人對(duì)未來沒有什么興趣，對(duì)試圖把握未來也感到另類。因?yàn)椤拔磥怼痹谒麄冄劾餆o非是一種時(shí)間的循環(huán)，是“過去”的重復(fù)。

與傳統(tǒng)社會(huì)的時(shí)間觀念不同，現(xiàn)代時(shí)間觀念則表現(xiàn)出無法逆轉(zhuǎn)的單向線性以及精確細(xì)小等特點(diǎn)。這主要因?yàn)橐詸C(jī)器大生產(chǎn)為標(biāo)志的社會(huì)生產(chǎn)方式和以城市生活為標(biāo)志的生活方式改變了傳統(tǒng)社會(huì)人們理解世界的方式以及計(jì)時(shí)方式。正如尤西林分析現(xiàn)代時(shí)間意識(shí)產(chǎn)生時(shí)所指出的，現(xiàn)代化以及現(xiàn)代時(shí)間共同誕生于那些擺脫了依賴自然條件和以機(jī)器大生產(chǎn)為主的工廠。傳統(tǒng)社會(huì)中那種世代累積的經(jīng)驗(yàn)再也不能應(yīng)對(duì)變動(dòng)不居的社會(huì)變化和發(fā)展，人們必須重構(gòu)新的認(rèn)知方式和知識(shí)體系，甚至計(jì)時(shí)方式?！百Y本主義現(xiàn)代機(jī)械制造業(yè)從而不僅從工藝技術(shù)條件上，而且首先是從觀念形態(tài)的生產(chǎn)意義上生產(chǎn)出了現(xiàn)代時(shí)間的計(jì)量工具兼象征物：機(jī)械鐘表”。[7]從此，時(shí)鐘成了時(shí)間的象征，而時(shí)間以與時(shí)鐘相反的方向不可逆的流逝。與傳統(tǒng)社會(huì)的循環(huán)時(shí)間觀念不同，現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)把時(shí)間看做一條矢量直線，是一種永不停息、不可逆轉(zhuǎn)的單向運(yùn)動(dòng)。

在線性的時(shí)間想象中，“未來”在時(shí)間的三個(gè)維度中擁有至高無上的地位?；蛘哒f“現(xiàn)代時(shí)間的決定性維度是未來”。這主要因?yàn)椋浩湟唬磥硎情_放的，無限延展的，這也就意味著未來充滿著不確定，是不可預(yù)知的。因此，為了消弭對(duì)不確定“未來”的恐懼，尋求確定性帶來的安全感，“現(xiàn)代性及現(xiàn)代時(shí)間要求對(duì)‘現(xiàn)在’的直觀必須轉(zhuǎn)換為對(duì)‘未來’的追求。”[8]也就是說，“現(xiàn)在”是“未來的現(xiàn)在”，“未來”決定“現(xiàn)在”的選擇和位置，決定“現(xiàn)在”的意義和價(jià)值。其二，現(xiàn)代時(shí)間最突出的特征就是高速度。整個(gè)現(xiàn)代化的發(fā)展，就表現(xiàn)在社會(huì)時(shí)間結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，即不斷加速之上。這也就意味著“過去”是不可重復(fù)的，“現(xiàn)在”是短暫易逝的，只有“未來”才是無限延展的。所以，“現(xiàn)代時(shí)間是無休止追求‘未來’、否棄‘現(xiàn)在’、遺忘‘過去’的高速矢量直線時(shí)間?！盵9]

二、現(xiàn)代時(shí)間觀念中的教育行為反思

人的時(shí)間意識(shí)的不同，會(huì)導(dǎo)致他們行為方式的不同。比如時(shí)間意識(shí)的差異會(huì)對(duì)人的政治行為發(fā)生不同的影響?！耙簿褪钦f，政治行為不但發(fā)生在時(shí)間之中，而且人們所形成的特定時(shí)間框架，會(huì)通過作用于人的意識(shí)而塑造他的政治行為”。[10]因此，貝爾（Bell）和毛（Mau）指出，時(shí)間的未來取向不僅是影響個(gè)體或集體行為的重要因素，也是我們研究社會(huì)變遷的關(guān)鍵變量?！耙话銇碚f，行為被認(rèn)為是決定的結(jié)果……決定的關(guān)鍵在于對(duì)未來的選擇……未來的印象會(huì)影響人們對(duì)未來的選擇”。[11]那么，在這個(gè)意義上，分析現(xiàn)代時(shí)間的“未來”指向不僅僅是揭示一種時(shí)間觀念的變化，更重要的是解釋和反思現(xiàn)代時(shí)間觀念對(duì)教育行為的深刻影響。

首先，時(shí)間的“未來”指向促使“計(jì)劃”成為關(guān)鍵性的教育行為?！拔磥怼痹跁r(shí)間體系中取得的突出地位帶來的不僅是一種時(shí)間觀念的變化，更帶給人們對(duì)“未來”不確定的恐慌。這就需要社會(huì)系統(tǒng)尋求一種策略以面對(duì)“未來”的風(fēng)險(xiǎn)。美國(guó)社會(huì)學(xué)家亞當(dāng)（Barbara Adam）和古爾維奇（Chris Groves）認(rèn)為“透過時(shí)間測(cè)定，人們可以進(jìn)行計(jì)劃，將未來欲行之事于當(dāng)下便可置入時(shí)間點(diǎn)之中，以‘時(shí)態(tài)化’懸置未來因開放而帶來的不確定性。”[12]他們以 “未來的現(xiàn)在化（Present Future）”這一概念概括這種思想，主要指“為了現(xiàn)在的利益，我們需要努力尋求預(yù)測(cè)、轉(zhuǎn)化和控制‘未來’，這是立足于當(dāng)下而通達(dá)未來的重要途徑。這也就意味著‘未來’被當(dāng)做開放和空白的領(lǐng)域，‘未來’的主題被當(dāng)下所統(tǒng)治。”[13]而“現(xiàn)在”則失去了當(dāng)下的意義，成為把握“未來”的工具。不僅如此，亞當(dāng)和古爾維奇進(jìn)一步指出現(xiàn)代時(shí)間的“未來”指向鮮明地體現(xiàn)在人們的“計(jì)劃”行為上，“計(jì)劃”成為“未來現(xiàn)在化”意義上的典型策略。在我們的教育實(shí)踐中，在宏觀的層面上，“教育規(guī)劃”“教育遠(yuǎn)景設(shè)計(jì)”顯然具有“計(jì)劃”的意涵，在微觀的意義上，學(xué)校中的“教學(xué)計(jì)劃”“課程表”無疑是展現(xiàn)“計(jì)劃”的樣本。所以說，“學(xué)校教育是一種徹底的制度化力量，它已經(jīng)成了一個(gè)對(duì)人進(jìn)行加工，使其適應(yīng)于早計(jì)劃好的世界的有計(jì)劃過程”。[14]教育的發(fā)展和進(jìn)步被層層疊疊的“計(jì)劃”推動(dòng)著，人們的教育行為被多種多樣的“計(jì)劃”支配著?！耙磺斜M在計(jì)劃之中”，也就意味著“未來”盡在掌控之中。

其次，時(shí)間的“未來”指向影響當(dāng)下教育行為的節(jié)奏和意義?！拔磥怼睍r(shí)間地位的提升，使得“現(xiàn)在”時(shí)間承擔(dān)了超越自身的價(jià)值，具有指向“未來”的意義?！坝螒虻囊饬x乃是游戲之將來的意義，是將其意義賦予游戲的歷史的方向之意義”。[15]也就是說“現(xiàn)在”的教育行為不僅具有當(dāng)下的價(jià)值，更具有“未來”的意義，是“未來”教育的準(zhǔn)備?！皩?shí)踐的時(shí)間結(jié)構(gòu)，亦即節(jié)奏、速度，尤其是方向，構(gòu)成它的意義”[16]。于是，愈是具有“未來”意識(shí)的人，賦予“現(xiàn)在”教育行為的地位愈重，給予“現(xiàn)在”教育的任務(wù)愈多，當(dāng)下教育行為的節(jié)奏也就愈緊湊。例如，當(dāng)下中國(guó)的家長(zhǎng)并不是因?yàn)楣投桃暥斐珊⒆迂?fù)擔(dān)過重，恰恰是因?yàn)楝F(xiàn)代時(shí)間的“未來”指向和對(duì)“未來”的恐懼促使家長(zhǎng)把未來社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)提前到“起跑線”來較量。每一分“現(xiàn)在”時(shí)間都關(guān)聯(lián)著“未來”，“未來”的“成功”必然要對(duì)“現(xiàn)在”精打細(xì)算。如此一來，“現(xiàn)在”的教育行為就因?yàn)橐獮椤拔磥怼睖?zhǔn)備而節(jié)奏加速，孩子因此而負(fù)擔(dān)不斷加重。因此，當(dāng)下的教育行為是依靠未來目標(biāo)來驅(qū)動(dòng)的，是“未來”借助“計(jì)劃”在“現(xiàn)在”的綿密“編織”；時(shí)間的“未來”指向決定著當(dāng)下緊湊的教育行為節(jié)奏。

再次，時(shí)間的“未來”指向使人們忽略“歷史”對(duì)教育行為的影響?！皞鹘y(tǒng)的時(shí)間觀是那種循環(huán)的時(shí)間觀，表現(xiàn)在人生哲學(xué)上就是憑經(jīng)驗(yàn)辦事，他們只看見歷史上曾經(jīng)發(fā)生的事情，并據(jù)以決定自己的行為處事和思想意識(shí)，他們看不到將來的社會(huì)前景，因?yàn)閷聿⒉辉诮?jīng)驗(yàn)的世界里，或者說將來只是過去的投影?！盵17]但是，現(xiàn)代時(shí)間的“未來”指向意味著“未來”在時(shí)間序列的地位爭(zhēng)奪上取得了對(duì)“現(xiàn)在”和“過去”的全面勝利，意味著“歷史”已被“未來”所掩蓋和遮蔽。因?yàn)楦咚俣鹊默F(xiàn)代時(shí)間帶來的是應(yīng)接不暇的未來期望和憧憬，人們甚至來不及體味就轉(zhuǎn)瞬即逝。在這種高速的時(shí)間隧道中，過去只能被遺忘，因?yàn)楹芏鄸|西很快就成為過去?！拔磥怼钡南胂蠛退{(lán)圖否定了“歷史”，并在否定中獲得了前進(jìn)的力量，成為人們行動(dòng)的指南。也就是說，教育行為的展現(xiàn)不是憑借歷史的經(jīng)驗(yàn)或習(xí)慣，因?yàn)檫^去的經(jīng)驗(yàn)不足以支撐合適的決定，歷史的起源也無法解釋當(dāng)下的教育行為。教育行為依靠的是“未來”想象的烏托邦反映在“現(xiàn)在”生活中的種種計(jì)劃。正因?yàn)槿绱耍耙粋€(gè)‘現(xiàn)代人’首先‘擁有一個(gè)未來’，從而才振奮前赴，才有理性籌劃，才永不停滯地不斷追求新生事物，才以準(zhǔn)時(shí)為信用與道德”。[18]

三、重構(gòu)現(xiàn)代時(shí)間觀念中的教育行為

“時(shí)間實(shí)際上是人的積極存在”，這不僅指人在時(shí)間中“向死而生”，更強(qiáng)調(diào)時(shí)間作為人的“組織秩序形式與意義定向”[19]。因此，將人納入現(xiàn)代時(shí)間觀念中，也就意味選擇了現(xiàn)代的生產(chǎn)和生活方式。人的行為也必然受到這種觀念“事實(shí)”的影響，行為的意義也有賴于現(xiàn)代時(shí)間觀念體系的賦予。但強(qiáng)大的現(xiàn)代時(shí)間觀念并不能掩蓋其中的深層矛盾和沖突。人的行為在現(xiàn)代時(shí)間觀念中的異化和扭曲應(yīng)該得到清醒的認(rèn)識(shí)。因此，我們有必要重新思考和構(gòu)建現(xiàn)代時(shí)間觀念中的教育行為，以使教育回歸本真，教育中的人得到解放。

首先，相對(duì)于社會(huì)性的現(xiàn)代時(shí)間觀念，人的自然生命有其獨(dú)立的時(shí)間節(jié)律和多樣的時(shí)間模態(tài)。雖然現(xiàn)代時(shí)間觀念對(duì)社會(huì)中的每一個(gè)個(gè)體具有強(qiáng)大的約束力，但這不并意味個(gè)體是毫無自由的，個(gè)體自有其“生物鐘”，而且是因人而異，多樣而富有個(gè)性。這也意味著教育行為的發(fā)生和展開不僅受制于外在的現(xiàn)代時(shí)間觀念，更要符合教育中人的內(nèi)在時(shí)間意識(shí)。這種內(nèi)在時(shí)間意識(shí)要求教育行為的展開不能完全按部就班遵照計(jì)劃執(zhí)行，教育行為應(yīng)該具有更大的靈活性和創(chuàng)生性。也就是說，教育行為的發(fā)生不是外在力量強(qiáng)制要求的結(jié)果，而是遵照個(gè)體內(nèi)在時(shí)間節(jié)律自然互動(dòng)的產(chǎn)物。任何整齊劃一的強(qiáng)制，都是對(duì)個(gè)體內(nèi)在時(shí)間意識(shí)的壓抑。如果教育行為一味的以計(jì)劃為本，極易造成的后果就是教育與生命脫離、教育與生活脫離，教育異化為個(gè)體需要以外的東西，物化為死板的、冷漠的說教，喪失了靈動(dòng)、激情、驚奇的內(nèi)在吸引力。現(xiàn)代教育以現(xiàn)代時(shí)間觀念為前提性導(dǎo)引，從觀念上著手去控制人們的教育行為，以此來造就符合機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)所需的標(biāo)準(zhǔn)人才。這實(shí)質(zhì)上是對(duì)教育中人的一種規(guī)訓(xùn)，是教育行為的異化。因此，教育行為的展開應(yīng)該尊重人的內(nèi)在時(shí)間意識(shí)。

其次，相對(duì)于現(xiàn)代時(shí)間的“未來”指向，“現(xiàn)在”和“歷史”的價(jià)值和意義在現(xiàn)代性的種種批判中被重估。因?yàn)椤霸谛叛鲋髁x衰微的時(shí)代，一個(gè)貶低過去、拋棄現(xiàn)在、輕視過程的未來抽空了現(xiàn)代人的生存依托。愈漸抬頭的個(gè)體自我意識(shí)視未來對(duì)現(xiàn)在的吸引為異在他者對(duì)自我的催迫。由此產(chǎn)生了現(xiàn)代性特有的焦慮與虛無感，并導(dǎo)致了對(duì)未來的攻擊”[20]?，F(xiàn)代時(shí)間所激化的現(xiàn)代性矛盾迫使人們?nèi)シ此歼@種現(xiàn)代時(shí)間的“未來”取向，“現(xiàn)在”和“歷史”得以重回人們的思考維度中，進(jìn)而影響人們的行為。歷史并不是完全可以忽略不計(jì)的，因?yàn)楝F(xiàn)代性在本質(zhì)上要求批判傳統(tǒng)的同時(shí)也要求重建傳統(tǒng)，凸顯歷史的價(jià)值；現(xiàn)在同樣不僅僅是“因收攝未來而充溢為滿足的瞬間”[21]，現(xiàn)在具有獨(dú)特的價(jià)值和意義，是個(gè)體生命意義的依托。因此，教育行為的發(fā)生不僅決定于“未來”的因素，也同樣受到“歷史”和“現(xiàn)在”因素的影響?！艾F(xiàn)在”教育行為必然會(huì)對(duì)“未來”產(chǎn)生影響，但“現(xiàn)在”并不是“未來”的替代品。“現(xiàn)在”教育行為是“歷史”行為的延續(xù)，同樣是當(dāng)下教育生活的構(gòu)成，當(dāng)下教育意義的載體。

第三，相對(duì)于現(xiàn)代時(shí)間觀念的高速度、強(qiáng)控制特征，教育行為的發(fā)生與展開則需要一種弱控制、慢節(jié)奏的發(fā)展空間?，F(xiàn)代時(shí)間的“未來”取向成為統(tǒng)領(lǐng)人們行為的內(nèi)在觀念，時(shí)間是一種資源、時(shí)間就是金錢的隱喻已經(jīng)為人熟知。惜時(shí)就是效益，準(zhǔn)時(shí)成為美德。哈維就指出，控制時(shí)間和空間在追求利潤(rùn)中是一個(gè)關(guān)鍵性的要素。于是，現(xiàn)代學(xué)校教育活動(dòng)都被精確地整合在時(shí)間的序列中，以保證秩序的誕生和追求效率至上。但是，教育活動(dòng)并不能簡(jiǎn)單的理解為工業(yè)生產(chǎn)投入和產(chǎn)出的模型。因?yàn)榻逃顒?dòng)首要關(guān)注的就是教育過程中每個(gè)人每時(shí)每刻的細(xì)微感受，讓受教育者能自由、自主幸福的享受教育生活，教育行為能自然、自在展開，而不是“戴著鐐銬跳舞”。同時(shí)教育活動(dòng)的結(jié)果就是人的解放，這也意味著現(xiàn)代時(shí)間觀念應(yīng)該成為教育解放人的舞臺(tái)，而不是枷鎖。事實(shí)上，“教育是一個(gè)慢活、細(xì)活，是生命潛移默化的過程。所謂潤(rùn)物細(xì)無聲，教育的變化是極其緩慢、細(xì)微的，它需要生命的沉潛，需要深耕細(xì)作式的關(guān)注與規(guī)范?！盵22]任何暴風(fēng)驟雨般高速度的教育活動(dòng)都是對(duì)人的主體性的淹沒，都是對(duì)教育本質(zhì)的扭曲。教育行為需要自由自在的發(fā)生，需要從容不迫的展開。

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桑志堅(jiān)/內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)，教育基本理論

*本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年教育部青年課題《現(xiàn)代教育時(shí)間的社會(huì)學(xué)研究》（課題批準(zhǔn)號(hào)：EAA140342）的系列研究成果之一。