論語文審美教育的基本性質和主要特征*①

周均平

（山東師范大學文學院，山東濟南，250014）

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論語文審美教育的基本性質和主要特征*①

周均平

（山東師范大學文學院，山東濟南，250014）

語文審美教育的基本性質和主要特征，是語文審美教育理論的核心問題，也是語文審美教育整個理論框架的基礎。合理地揭示語文審美教育的基本性質，準確地概括其主要特征，是語文審美教育理論系統(tǒng)建構的起點。關于語文審美教育的基本性質，學術界眾說紛紜，較具代表性的有“無關”說、“從屬”說、“方面”說、“文學”說、“等同”說和“應用”說。語文審美教育是文化型的形象化的情感教育；它具有由語文審美教育的基本性質所決定、派生、引申出來的形象生動性、情感愉悅性、自由創(chuàng)造性、個性鮮明性以及和諧統(tǒng)一性五個主要特征。

語文審美教育；基本性質；主要特征

語文審美教育的基本性質和主要特征，是語文審美教育理論的核心問題，也是語文審美教育整個理論框架的基礎。在某種意義上，對這個問題的回答決定了一種理論的主要取向和基本風貌。對語文審美教育基本性質和主要特征認識的不同，必然導致對語文審美教育理論各個方面、各個環(huán)節(jié)、各個層次把握的差異，甚至截然不同。因此，合理地揭示語文審美教育的基本性質，準確地概括其主要特征，就具有極為重要的意義，成為語文審美教育理論系統(tǒng)建構的起點。

一、語文審美教育的基本性質

在一定的意義上，基本性質是一事物區(qū)別于他事物的質的規(guī)定性。語文審美教育的基本性質是什么呢？下面首先評述國內(nèi)有代表性的觀點，然后正面闡述我們的看法。

（一）關于語文審美教育基本性質的代表性觀點

關于語文審美教育的基本性質，學界眾說紛紜。較具代表性的有下列幾種觀點。

1.“無關”說。“無關”說認為語文教育就是語文教育，與審美教育無關，語文教育的任務就是全力以赴狠抓語文知識的教學和語文能力的培養(yǎng)，而審美教育只能造成語文教育目的多元化，顧此失彼，無助于語文教育質量和效率的提高。毋庸置疑，這是對語文審美教育的一種偏狹甚至根本否定的認識。從表層原因看，這種觀點是把語文教育與審美教育生硬割裂開來，絕對對立起來，實質是在語文教育中根本排斥審美教育。從深層原因和整個教育大范圍來看，則是歷史上在教育方針中根本刪除美育的思想在語文教育領域的具體表現(xiàn)。在國家正式確定的教育方針已明確包含“德智體美”的情況下，在“沒有美育的教育是不完全的教育”已越來越成為共識的時候，這種觀點的片面性就越來越顯露出來。

2.“從屬”說?！皬膶佟闭f認為語文審美教育從屬于語文政治教育、思想教育和智力教育，是它們的附庸或陪襯。這種觀點是審美教育本質說中的“從屬”說在語文教育領域的具體反映。蘇聯(lián)美學家奧夫相尼柯夫和拉祖姆內(nèi)依主編的《簡明美學辭典》強調：“審美教育是勞動教育、思想教育、政治教育、特別是道德教育的一部分?！笔艽擞绊?，持這種觀點的學者在我國也不乏其人。這種觀點雖然肯定了語文審美教育與德育、智育的相互聯(lián)系，但僅僅把審美教育視為達到政治教育目的、思想教育目的或智力教育目的的手段，實際等于從根本上否定了語文審美教育應有的地位和不可替代的作用。

3.“方面”說?！胺矫妗闭f認為如同審美教育是整個教育的一個方面一樣，語文審美教育是語文教育的一個方面。這種觀點看到了語文教育中審美教育的存在并給予其獨立的地位，有一定的合理性，但沒有看到語文教育與審美教育關系的復雜性，沒有揭示語文教育與審美教育復雜關系的內(nèi)部結構。

4.“文學”說?！拔膶W”說認為語文審美教育就是文學教育。因為文學是語文課本中占最大比例的內(nèi)容，文學屬于藝術，是語文構成的三大部分——語言、文章、文學內(nèi)最典型的美的形態(tài)。這種觀點是審美教育本質說中“藝術教育說”在語文領域的具體表現(xiàn)。審美教育中的藝術教育說是中外審美教育史上廣泛流行的觀點。如蘇聯(lián)烏·拉儒姆納依在《藝術和審美教育》一文中說：“通常是把審美教育問題歸結為藝術趣味的培養(yǎng)問題。任何人身上都有一種根據(jù)美的理想來創(chuàng)造性地對待生活美和藝術美的能力，但是，只有通過藝術教育才能激起這種能力，才能教會人們?nèi)ピu價高尚藝術的真正的美以及這種藝術所體現(xiàn)的內(nèi)容的豐富多彩和藝術形式的美妙?！雹伲厶K聯(lián)］烏·拉儒姆納依：《藝術和審美教育》，《學習譯叢》1957年第7期。日本竹內(nèi)義雄主編的《美學百科全書》也把美育稱為“藝術教育”。無可否認，文學教育在語文審美教育中居于特別重要的地位，可以說語文審美教育主要是通過文學來進行的。忽視了文學教育，就在很大程度上忽視了語文審美教育；否定了文學教育，也就基本上否定了語文審美教育。但語文審美教育畢竟不能完全等同于文學教育。首先，從語文審美教育的手段來看，語文審美教育要比文學教育廣泛，語文審美教育除了通過文學形象予以實施外，還可以借助非文學形象來進行。其次，就實施教育的范圍來看，文學教育主要是在文學范圍內(nèi)，而語文審美教育除了文學外，還包括語言、文章領域。再次，就性質來看，文學教育具有更多純審美性，語文審美教育則很難完全超越實用性。

5.“等同”說?！暗韧闭f認為語文教育就是審美教育，審美教育也就是語文教育。這種觀點的合理性在于看到了語文教育與審美教育相互滲透、難以分割的復雜形態(tài)狀況，反映了審美教育影響日益擴大的趨向，但把語文教育完全等同于審美教育則是缺乏根據(jù)的。首先，它們的范圍不同。語文教育僅限于語文領域，即使在語文領域內(nèi)，也并不是所有的教育教學活動都是審美教育。其次，特點不同。如果把語文教育和審美教育差異的兩極概括對比的話，我們就會看到：語文教育中形象可有可無，審美教育則不能沒有形象；語文教育以理智為基礎，審美教育則以情感為根基；語文教育具有鮮明的實用功利性，審美教育則超越眼前的直接功利；語文教育效用要求現(xiàn)學現(xiàn)用、立竿見影，審美教育則講究潛移默化、長期效應；語文教育具有規(guī)范性和強制性，審美教育則要求自由性和自愿性。

6.“應用”說?！皯谩闭f認為語文審美教育是美學在語文審美教育中的具體應用。這顯然是借用了蔡元培關于美育的定義。蔡元培在《教育大辭典·美育》條目中說：“美育者，應用美學之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也?！痹谶@個定義中，蔡元培把審美教育的本質規(guī)定為“情感教育”頗為精到，但他“應用美學之理論于教育”的說法則有明顯的缺陷。新時期審美教育剛剛起步之時，很多學校在審美教育以及語文審美教育中以美學的普及代替審美教育和語文審美教育，就是這種觀點的具體體現(xiàn)。這種觀點看到了語文審美教育與美學的密切聯(lián)系，看到了語文審美教育要以一定的美學理論為基礎、為指導，看到了語文審美教育離不開美學理論的普及，有其合理因素。但把語文審美教育歸結為美學之應用卻是有缺陷的。因為美學理論的教育只是審美教育的一部分內(nèi)容。對語文審美教育來說，更重要的是通過實際的審美活動，提高審美主體本身的審美能力和精神素質，不僅使人在理論上懂得什么是美丑，而且要在情感上、行動上熱愛美、向往美、憎惡丑、摒棄丑。在語文審美教育中，就是通過進入語文教育領域的千姿百態(tài)的美的事物，特別是通過語文美、語文教學美等獨有形態(tài)的形象吸引和情緒感染，培養(yǎng)健康高尚的審美觀，樹立正確的審美標準，提高學生的審美能力和語文教育的綜合質量，最終培養(yǎng)出全面和諧發(fā)展的完美人格。

（二）語文審美教育是文化型的形象化的情感教育

揚棄以上各說的局限，吸收它們的合理因素，著眼于事物質的區(qū)別，我們認為，語文審美教育是以美學和審美教育理論以及教育學和語文教育理論為指導，以培養(yǎng)受教者的審美創(chuàng)美能力和審美心理結構以及語文能力和語文素養(yǎng)為直接目的，以塑造全面發(fā)展的完美個性為最終指向，通過各種美的形態(tài)特別是語文美和語文教育美所進行的一種文化型的形象化的情感教育。

首先，審美活動的性質決定語文審美教育是一種情感教育。審美活動是在人們擺脫了直接實用功利的束縛，對審美對象采取審美觀照態(tài)度的前提下產(chǎn)生的，是感知、情感、想象、理解等多種心理因素相互交融、相互作用的綜合性心理活動。審美過程的最后成果是審美情感，即審美愉快。這種精神愉快，既不是由生理感官和本能欲望而產(chǎn)生的快感，也不同于因倫理道德和理性追求的實現(xiàn)而產(chǎn)生的精神愉快；既不是純感性的，也不是純理性的，而是生理快感的升華和超越，是理性化了的感性和感性形態(tài)化了的理性，是一種高級的審美情感。

審美教育通過美學理論的普及特別是以美的形象為手段，引導人們參與審美活動，使人的感覺逐漸淡化狹隘的維持生存的功利性質，成為感受美的社會化的器官；與此同時，也使情感理性化，即對人的心靈進行陶冶和塑造，使人的七情六欲這些自然性的東西獲得豐富的理性內(nèi)容，使個體的、感性的、直觀的東西成為社會的、理性的、歷史的東西。席勒即有這一類看法。黑格爾曾經(jīng)予以首肯。黑格爾說：“按照席勒的看法，美感教育的目的就是要把欲念、感覺、沖動和情緒修養(yǎng)成為本身就是理性的?！雹伲鄣拢莺诟駹枺骸睹缹W》（第1卷），朱光潛譯，北京：商務印書館，1979年，第78頁。

其次，將語文審美教育視作情感教育，就把它同德育、智育區(qū)別開來。從教育手段來看，美育與德育、智育有明顯的區(qū)別。德育、智育主要以理論教材、科學著作、實驗儀器等為工具，以講課、報告、討論等為手段，往往離不開抽象的概念、邏輯推理。雖然德育、智育也應盡可能借助美的形象，但是形象性的東西在這里畢竟起輔助作用，德育、智育離開美的形象仍可基本上達到自己的目的。只有審美教育才以美的形象為主要手段，理論分析和抽象概括只起局部作用；離開了美的形象，就很難實現(xiàn)審美教育的目的。

從教育的效果、作用方面講，這一認識從根本上為審美教育確定了獨立的領域，即“情感領域”。心理學一般認為，人的心理功能包括知、意、情三個方面。與這三個方面相應，智育主要培養(yǎng)人的邏輯思維能力，開發(fā)人的智能；德育主要培養(yǎng)人的道德意志能力，提高人的道德情操；審美教育主要培養(yǎng)人的審美情感，提高人的審美創(chuàng)美能力。雖然德育、智育中也包含一定的情感因素，但卻不是主要的。只有審美教育才主要培養(yǎng)人的美感情操。正是美育的這種獨特作用和獨特領域，決定了它在全面發(fā)展的人的教育中的重要地位，是其他教育不可替代的。那種在語文教育中以德育、智育取代語文審美教育或把它視為德育、智育附庸的觀點，是十分片面的。

當然，審美教育與德育、智育也有著相互聯(lián)系、相互滲透、相輔相成的關系。對此，有學者指出：“美育的實質是情感教育，美育中內(nèi)在地包含著智育與德育，而且是將智育與德育聯(lián)系在一起的橋梁。情感作為人類把握世界的一種獨特方式與認識相伴隨，情感又作為人類美好行為的內(nèi)化與升華同道德相依存。情感溶化在知識與道德之中，但情感教育又有比智育與德育更為復雜的特殊規(guī)律?？傊?，智育、德育、美育三者是互相滲透的，就各自特點而言，德育是各育的靈魂與方向，智育是各育的前提與基礎，美育是前兩者的橋梁及各育的內(nèi)在動力。”①桑新民：《對“五育”地位及其相互關系的哲學思考》，《中國社會科學》1991年第6期。語文審美教育作為一種文化型的審美教育，與審美教育和德育、智育的這種一般關系相比，就表現(xiàn)得更加復雜。也正因為有這種復雜密切的關系，審美教育在語文教育中才能起到全面整體的作用。為此，我們在看到語文審美教育的情感教育本質的同時，也要看到這種復雜性。

二、語文審美教育的主要特征

語文審美教育的主要特征是語文審美教育基本性質的外部表現(xiàn)，是由語文審美教育的基本性質所決定、派生、引申出來的。語文審美教育具有形象生動性、情感愉悅性、自由創(chuàng)造性、個性鮮明性以及和諧統(tǒng)一性五個主要特征。

（一）形象生動性

語文審美教育的形象生動性是指語文審美教育主要依靠具體可感的生動形象打動、吸引、感染受教者，以達到教育目的的特性。語文審美教育的這一特點與智育、德育有明顯的不同。智育的主要目的是使受教者提高智能，掌握科學文化知識，因而主要運用概念、判斷、推理、論證等，它偏重于抽象概括，以抽象思維為特點；德育主要傳播政治思想、倫理道德觀念，在有效的約束中，使人樹立科學的世界觀，遵守正確的道德行為規(guī)范，它偏重于理性說教，帶有較強的約束性。無可否認，智育、德育也可借助形象的手段來達到智育、德育的目的，但在智育、德育中，形象只是輔助手段，沒有形象，智育、德育仍可施行，而在語文審美教育中，生動的美的形象則是主要的審美媒介。通過它，語文審美教育才能很好地發(fā)揮效用。這里既有進入語文課文范圍內(nèi)的五光十色、多彩多姿的審美形態(tài)和審美范疇，也有語文獨有的語文美。如漢語言的音樂美，漢字的形美、意美，文章的結構美、意蘊美，特別是文學作品中塑造的鮮活靈動、呼之欲出的生動形象，更是語文獨有的美的表現(xiàn)。如唐人張志和的《漁歌子》：“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥。青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸?！痹娭心前肯枳匀绲陌?，艷紅如火的桃花，碧綠流動的春水，往來翕忽的游魚，斜風細雨中樂而忘歸的漁者，只要我們積極調動起聯(lián)想想象，這些就可以化為具體可感、鮮明生動的形象，浮現(xiàn)在我們的腦海。這里還有充分顯現(xiàn)了教師教學自由創(chuàng)造品格和力量的教學美。如教學過程美、教學內(nèi)容美、教師教態(tài)美、教學節(jié)奏美、教學板書美、教學語言美，都莫不以具體生動的形象引人入勝。例如，特級教師于漪在教《春》一課時，是這樣開講的：我們一提起春呀，眼前就仿佛展現(xiàn)出陽光明媚，東風浩蕩，綠滿天下的美麗景色！一提到春，我們就會感到有無限的生機，有無窮的力量！所以古往今來，很多詩人多用彩筆來描繪春天的美麗景色。你們想想看，杜甫是怎樣用絕句來描繪春天的？學生齊背：“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船。”再想想看，王安石也有一首詩是怎樣描繪春天的？學生又齊背《泊船瓜洲》：“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。春風又綠江南岸，明月何時照我還？”正當學生回憶描繪春景的舊知識時，教師趁勢引導，啟發(fā)學生：今天我們學習朱自清的散文，其中寫春的內(nèi)容可多啦，像草、花、風、雨、山、水、樹、蜜蜂、蝴蝶等。我們讀的時候要想一想，朱自清先生在這篇文章中，是怎樣寫春天景物的？我們現(xiàn)在正歡樂地生活在陽春三月里，對文章中這些景物你是怎樣觀察的？看一看朱自清先生又是怎樣寫的？這樣啟發(fā)引導，不僅能很自然地把學生帶入描繪春天景色的意境中去，迅速導入新課，而且能促使學生細讀課文，認真思考，找到自己與作者觀察春天的差距，從中得到借鑒?？梢哉f，離開了活生生的形象，離開了生動形象的直接感染，語文審美教育就不復存在，更談不上實現(xiàn)語文審美教育的目的。

語文審美教育的這一特點是由美的形象性和美感的直觀性所決定的。車爾尼雪夫斯基說，形象在美的領域中占著統(tǒng)治地位。形象性是美的首要特性。無論是自然美、社會美、藝術美、科技美，還是崇高、滑稽、優(yōu)美，都不能脫離具體可感的形象，都是通過栩栩如生的形象呈現(xiàn)出來的。泰山的雄偉，華山的險峻，黃山的奇特，峨嵋的秀麗，西湖的嫵媚，雁蕩的幽雅；尊老扶幼，助人為樂，先人后己，見義勇為，熱情洋溢，豁達大度，文明禮貌，謙虛謹慎，勇于進取，大膽革新；舞蹈的姿態(tài)，樂曲的聲音，繪畫的色彩，電影的畫面……可以說，沒有形象就沒有美。因此，在審美活動中，無論欣賞哪一種類型的美，無論通過什么方式途徑去欣賞美，我們都是從對美的事物的形象直觀起步，通過具體可感的形象的直接感受，才進而領悟其內(nèi)在意蘊，獲得審美愉悅。比如觀賞桂林山水，首先映入我們眼簾的便是她的山光水色。韓愈“江作青羅帶，山如碧玉簪”的詩句，正是對桂林山水光、色、形等形象的審美感受的生動表現(xiàn)。

總之，形象生動性是語文審美教育的基本特點之一，是美育與智育、德育在教育方式上的不同點。正是這一特點，規(guī)定著語文審美教育主要不能采用抽象說教或邏輯論證的方法。

（二）情感愉悅性

語文審美教育的情感愉悅性是指語文審美教育以情感人，以情動人，最大限度地激發(fā)教和學的積極性，在情情相融之中，既使情感本身得到陶冶升華，又達到樂教樂學的教學境界，獲得理想的教學效果的特性。

情感是人們對客觀事物是否符合自己的需要、愿望和觀念而產(chǎn)生的一種態(tài)度和內(nèi)心體驗。智育、德育也都包含著情感因素，但它們或運用抽象的概括論證，或通過理性說教，主要作用于人的理智，以理服人，情感因素都不是本質的。在語文審美教育中，情感卻是核心，是靈魂。語文審美教育主要以情感人，以情動人，它通過美的事物激發(fā)人們的情感，形成審美體驗，喚起情感共鳴，使人在情感上受到陶冶，得到升華。在審美活動中，無論是喜笑顏開、心曠神怡，還是傷心落淚、憂郁悲憤，都是一種融合著多種心理因素的情感狀態(tài)。古羅馬美學家郎吉弩斯對語文審美教育的這一特點，曾作過生動的描述。他說，文章“不僅打動聽覺，而且打動整個的心靈，所以把人憑資稟和修養(yǎng)本來就有的那些文詞、思想、行動以及美與和諧的意象都鼓動起來，通過文字本身的聲音的錯綜復雜的關系，把作者的情感傳到聽眾的心里，引起聽眾和作者共鳴。就是這樣通過由文詞建筑起來的巨構，作者能把我們的心靈完全控制住，使我們心醉神迷地受到文章中所寫出的那種崇高、莊嚴、雄偉以及其它一切品質的潛移默化”。①［希臘］郎吉弩斯：《論崇高》，北京大學哲學系美學教研室：《西方美學家論美和美感》，北京：商務印書館，1980年，第50頁。郎吉弩斯主要分析了閱讀活動中作為審美客體或對象的文章情和作為審美主體的讀者情的心靈溝通和情感共鳴。其實，語文審美教育活動中的情包括著文章情、教師情和學生情，只有三情交融，和諧共振，才是語文審美教育情感作用發(fā)揮的極致。特級教師于漪的教學為我們提供了成功的范例。她每教一篇課文，都要先體會作者的思想感情。她在準備講授《周總理，你在哪里》這首詩時，浮想聯(lián)翩，想到周總理為國家大事日理萬機，晝夜操勞；想到周總理對人民疾苦耿耿于懷，關懷備至；想到周總理臨終時還要關照把自己的骨灰撒到祖國的大江南北……想到這一切，她情不自禁地熱淚橫流。她說她那份教案是用淚水寫成的。課文情激發(fā)起教師情，于老師在教這首詩時，就調動各種手段激發(fā)學生感情，緊扣學生的心弦，把他們自然而然地步步引向感情的深處，使學生耳邊仿佛響起高亢悲壯的旋律，進入群山回響、大海呼嘯、天地萬物共悼總理英靈的詩情境界。結果，課堂上一片啜泣之聲，詩歌情、教師情、學生情融為一體。學生受到強大情感力量的震撼，在潛移默化中受到教育。

這種情感愉悅性在效果上的突出表現(xiàn)就是教師樂教、學生樂學。教師樂教是因為啟動真情，而且有自由創(chuàng)造的天地。學生樂學從審美心理和教學心理上講，是因為一旦為激情所吸引、所打動，就有了強大的內(nèi)部推動力，就會把繁重的學習任務由衷地當作一種樂趣，從而最大限度地發(fā)揮學的積極性和主動性。所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，就是對此生動的概括。例如，有位教師在朱自清的散文《荷塘月色》的教學中，以情激情，“三情”交融；樂教樂學同臻理想境界，獲得極佳的教學效果。朱自清這篇膾炙人口的散文全文雖然只有1500余字，卻把靜夜里的荷塘和月色寫得千姿百態(tài)，生趣盎然，飽含濃郁的詩情畫意。這位教師選用了與該文意境近似的我國古典名曲《春江花月夜》作為配樂，首先在課堂上播放這首樂曲，收到了相得益彰、異曲同工之功效。樂曲從在黃昏的江岸聽到遠處的鐘聲寫起，逐步推開，寫出了月下江上的種種景色。膾炙人口的古曲以其和諧的節(jié)奏和優(yōu)美的旋律將同學們帶入一個美的意境之中。在樂曲的熏染下，同學們的感情得到陶冶和升華，沉醉在美的愉悅之中。這時，教師用此曲作配樂，聲情并茂、繪聲繪色地朗讀課文，進一步調動學生的情感，初步溝通了作品情、教師情和學生情。而后，教師又分別請幾位同學跟著音樂反復朗讀課文，促使課堂氣氛更加活躍，同學們的思緒已隨著作品內(nèi)容的起伏而起伏，情感隨著作者的情感的波動而波動，感情上與作者產(chǎn)生了強烈的共鳴?！按蠹曳路鸶髡撸ど嫌撵o的小路，漫游荷塘。好像沐浴著如水的月光，看見了那隱約的遠山、婀娜的楊柳，聞到了微風吹送的縷縷荷香，聆聽那一聲聲知了的鳴叫和青蛙的歌唱……”①吳洪成：《現(xiàn)代教學藝術論》，重慶：西南師范大學出版社，1994年，第286頁。此時此刻的課堂已變成情景交融的畫面。教師抓住學生情緒高漲的時機，及時啟發(fā)誘導，提綱挈領、畫龍點睛地概述課文的藝術構思、思想內(nèi)容、語言特色、修辭手法等，在定向討論的基礎上引導學生吟誦咀嚼，探究文脈，把握精髓，使他們在積極主動的參與之中，不僅汲取了大量知識，突入到作品的深層奧區(qū)，而且獲得情感的滋養(yǎng)和美的享受。

語文審美教育的這一特點是由美的情緒感染性、美感的情緒愉悅性和審美教育的情感教育本質所決定的。

凡美的事物，都具有一種感染人、愉悅人的特性，這種特性使美的事物煥發(fā)出巨大的魅力，使人們接觸美的事物的時候，能迅速被它吸引，心馳神往，在感情上產(chǎn)生某種激動，獲得精神上的愉悅和滿足，有時甚至達到如醉如癡如狂的地步?？鬃釉邶R國欣賞《韶樂》后，三個月不知肉味，贊嘆說：“不圖為樂之至于斯也！”這就是說的音樂美的巨大感染力：它使人陶醉、使人心曠神怡，得到感情上的極大愉悅和滿足。高爾基閱讀福樓拜的短篇小說《一顆純樸的心》時，完全被這篇小說迷住了，好像聾了和瞎了一樣，深為它的藝術魅力而驚奇，覺得作品里一定藏著不可思議的魔術，以至他多次把書頁對著光亮映照著瞧，想在字里行間找出魔術的秘密。貝多芬著名的《第九交響樂》1824年5月7日在維也納首次演出，獲得空前成功。羅曼·羅蘭曾描述過觀眾被樂曲所激動的極其感人的場面：“情況之熱烈，幾乎含有暴動的性質。當貝多芬出場時，受到群眾五次鼓掌的歡迎；在如此講究禮節(jié)的國家，對皇族的出場，習慣也只用三次的鼓掌禮。因此警察不得不出而干涉。交響樂引起狂熱的騷動。許多人哭起來。貝多芬在終場以后感動得暈過去；大家把他抬到興特勒家，他朦朦朧朧地和衣睡著，不飲不食，直到次日早上?！雹冢鄯ǎ萘_曼·羅蘭：《貝多芬傳》，傅雷譯，臺北：爾雅出版社，1977年，第53－54頁。美的事物之所以能感染人，固然與美的形式有關，但從根本上是由于其內(nèi)在品格，即蘊含在美的事物中的人自身的創(chuàng)造品格和力量。美的事物的這種特質，是形成審美教育情感性的客觀基礎。

美感是包含了感知、聯(lián)想、想象、幻想、情感、理解等多種心理功能的綜合性心理活動。但從本質上說，美感是一種情感愉悅?！暗巧絼t情滿于山，觀海則意溢于海”；“感時花濺淚，恨別鳥驚心”；“遵四時而嘆逝，瞻萬物而思紛；悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春”。古人的這些名詩佳句是對美的情感愉悅性的生動寫照。美感的這種愉悅性，是形成審美教育情感性特點的主觀依據(jù)。

審美教育的本質和目的也決定了它的情感性的特點。審美教育本質上是一種情感教育，它以美的形象為手段，通過情感陶冶，溝通人的知、情、意各種心理因素，使人的各個方面得以全面和諧的發(fā)展。這就從本質上規(guī)定了審美教育情感愉悅性的特點。

綜上所述，美的情緒感染性是語文審美教育情感愉悅性的客觀基礎，美感的情緒愉悅性是語文審美教育情感愉悅性的主觀依據(jù)，審美教育的情感教育本質是語文審美教育情感愉悅性的內(nèi)在規(guī)定?？梢哉f，情感愉悅性是語文審美教育的根本特點之一。沒有情感，不訴諸情感，就沒有語文審美教育。

（三）自由創(chuàng)造性

語文審美教育的自由創(chuàng)造性是指語文審美教育能夠充分發(fā)揮教師和學生按照美的規(guī)律教和學的主觀能動性，形象顯現(xiàn)他們創(chuàng)造性品格和力量的特性。

美、審美和自由創(chuàng)造是密不可分的。所謂美，在一定意義上就是體現(xiàn)人的自由創(chuàng)造的生動形象。無論是豐富多彩的社會美，還是千姿百態(tài)的藝術美，都離不開人的創(chuàng)造。即使是未經(jīng)人類加工改造的自然美，如高山大海、太陽月亮、宇宙星空、荒漠戈壁等，對它們的欣賞，也都依賴于人類社會創(chuàng)造性的歷史實踐，依賴于人的自由創(chuàng)造力的整體發(fā)展。自由創(chuàng)造性是美的精髓，也是語文審美教育的主要特征之一。

這里的“自由”，不是指隨心所欲，恣意妄為，而是有著特定的含義。首先是指對規(guī)律性或對必然的認識、掌握和運用，即按照客觀規(guī)律進行實踐活動。在語文審美教育中，就是在符合教育的客觀規(guī)律、符合審美教育客觀規(guī)律的基礎上，充分發(fā)揮教師、學生的主觀能動性，形象地顯示他們創(chuàng)造性的品格和力量。

語文審美教育的自由創(chuàng)造性表現(xiàn)在整個教育的方方面面，但大體包括了教材含蘊的自由創(chuàng)造性、教師教學的自由創(chuàng)造性和學生學習的自由創(chuàng)造性三個側面。

就教材來說，選入的文質兼美的文章，尤其是文學作品，堪稱中外文學史上的經(jīng)典之作，都比較充分地體現(xiàn)了作者卓越的創(chuàng)造才能。這里既有“筆落驚風雨，詩成泣鬼神”的“詩仙”李白的佳作，也有被盛贊為“史家之絕唱，無韻之離騷”的司馬遷的《史記》；既有世界短篇小說大師莫泊桑、契訶夫的名篇，也有中國古典長篇小說的最高代表《紅樓夢》。課文篇目雖然不多，但基本上建構起了中外文學史上著名作家塑造的典型人物形象的長廊。

就教師教學來看，同樣顯示著自由創(chuàng)造性。語文審美教育活動是語文知識的傳授和語文能力的訓練，是語文素質的培養(yǎng)和學生美好心靈的全面雕塑，更是教學美的自由創(chuàng)造。這種合規(guī)律的自由創(chuàng)造，從構成因素看，至少包括了形象性的示范表演、人格風范的暗示啟迪、環(huán)境氣氛的熏陶、師生之間心靈的交流、撞擊和融合等內(nèi)容。在語文審美教育中，教師承擔著多重任務，扮演著多重角色。他既是導演，又是演員；既是主角，又是配角；既要對教材入乎其內(nèi)，又要為講課出乎其外；既要體驗傳達，又要組織管理。對教學內(nèi)容的處理、教學方案的設計、教學方法的選擇、教學過程的組織、教學技巧的運用，都既不能照搬別人的經(jīng)驗，也不能年復一年地重復自己，更不能用刻板如一的現(xiàn)成模式去解決所有問題。這一切都只有靠教師因人因事、因時因地制宜，追新求異，自由創(chuàng)造。

自由的第二層含義是指靈活多樣性。語文審美教學是有意識、有計劃、有章可依、有序可循的，有時又是隨機的、即興的、偶發(fā)的、可變的。即使是經(jīng)過深思熟慮的周密細致的教學設計和安排，也很難毫發(fā)不漏地把各個可能變格和隨機變量全部預測準確，總是或多或少地暗含著一些空白處或未定點。在審美教學實施中，隨著教學活動的開展，這些不在原教學設計或方案之內(nèi)，事先未曾預料到的情況就會隨機偶發(fā)。在這種情況下，教師就應審時度勢，隨機應變，因勢利導，充分發(fā)揮自己的情感、直覺、靈感的作用，從而使教學靈活多樣、千變?nèi)f化、生動活潑、興味盎然。這種靈活性體現(xiàn)在教學的各個環(huán)節(jié)上，如處理教材活、教學設計活、教學過程活、教學手段活、課堂氣氛活等。這種特點在各種教育活動中都不同程度地存在著，但由于語文審美教育比一般教學形式更強調教育活動的形象性和情感性，更注重形象思維，這種特點就表現(xiàn)得更加突出、更為普遍、更為典型。

可見，無論是創(chuàng)造性地教，還是創(chuàng)造性地學，都是人的自由創(chuàng)造力的生動表現(xiàn)。在創(chuàng)造性的語文審美教育中，教師和學生都能積極主動地充分顯示出他們的潛能、智慧和才華，從而有力地促進受教育者創(chuàng)造能力的全面發(fā)展。蘇霍姆林斯基曾充滿激情地說：“我一千次地確信：沒有一條富有詩意的、情感的和審美的清泉，就不可能有學生全面的智力發(fā)展。兒童思維的天性本身要求富有詩意的創(chuàng)造性。美與活生生的思維如同太陽與花兒一樣，有機地聯(lián)系在一起。富有詩意的創(chuàng)造開始于美的幻想……喚醒創(chuàng)造性的思維，以獨特的體驗充實著語言?！雹伲厶K聯(lián)］蘇霍姆林斯基：《教育的藝術》，肖勇譯，長沙：湖南教育出版社，1983年，第161頁。這是對富有詩意的創(chuàng)造性教育的由衷贊美，也是對富有詩意的創(chuàng)造性教育的深情呼喚。

（四）個性鮮明性

語文審美教育的個性鮮明性是指語文審美教育能夠突出顯現(xiàn)作者、教師、學生的個性并能最有效地培養(yǎng)受教者的個性的特征。

個性是一個人獨特的心理特征的總和。個性意味著獨特性。積極有益的個性特征是創(chuàng)造性的內(nèi)在依據(jù)。在其他條件相同的情況下，個性越鮮明，創(chuàng)造力就越強。鮮明獨特有益的個性通過具體可感的形式表現(xiàn)出來，就成為個性美。語文審美教育個性鮮明性的特征主要表現(xiàn)在課文展示的作者的個性、教師教學的個性和學生學習的個性三個方面。

語文課本選入的文章都是文質兼美的佳作。作為作者的獨特創(chuàng)造力的表現(xiàn)，它們千姿百態(tài)，各具神韻風采。尤其是為數(shù)眾多的文學作品，更是一個五彩繽紛、百花齊放的個性美的世界。僅以語言來說，不同的作家就表現(xiàn)出不同的個性色彩。如魯迅的語言幽默、冷竣、犀利、深刻，嘻笑怒罵皆成文章；朱自清的語言優(yōu)美、清麗、雋永，善用博喻、通感等多種修辭手法；老舍的語言準確、鮮明、風趣，選詞用字十分考究；茅盾的語言峻峭明快，剛健柔婉；巴金的語言綺麗繁豐，疏淡相間，富于激情；楊朔的語言清新凝練，詩意醇厚；秦牧的語言濃重沉著，談天說地，哲理蘊藉；劉白羽的語言熱情火辣，攝神理彩，惟妙惟肖；趙樹理的語言通俗樸實，善用方言口語，等等。這些都在一定意義上顯示了作者的個性。所謂文如其人，風格就是人，就是對這種個性風采的實質的概括。作者凝結在作品中的個性，是語文審美教育要著力開掘并大加張揚的課文本身的審美屬性之一，是個性培養(yǎng)的最生動的教材。

教師的教學也是一種富于個性特征的創(chuàng)造性教育活動。由于教師的思想認識、氣質性格、知識結構、審美修養(yǎng)和教學能力不同，因而在語文審美教育中，就總是會表現(xiàn)出他自己的精神面貌，表現(xiàn)出他對教學內(nèi)容、教育對象的獨特感受、認識和情感，表現(xiàn)出他與眾不同的審美修養(yǎng)。如有的教師循循善誘，巧于設疑；有的論證嚴密，具有邏輯的雄辯力量；有的語言風趣，富有幽默感；有的激情橫溢，長于情緒感染。教師自身的個性品質是形成其教學個性的內(nèi)在依據(jù)。個性不同的教師，即使教學內(nèi)容相同，教學條件相似，他們的教學也會各具不同的特色。如果說形成獨特的藝術風格是作家創(chuàng)作上臻于成熟的標志，那么在教學上表現(xiàn)出鮮明的個性色彩則是教師教學走向成熟的典型特征。如果說文學創(chuàng)作是“文如其人”，“風格就是人”，那么個性化教學則是“教如其人”，“課如其人”。無個性即無成功的文學創(chuàng)作。同樣，無個性即無成功的語文審美教育。教師的個性在語文審美教育中起著極為重要的作用，正如蘇聯(lián)學者阿里寧娜指出的：“教材的內(nèi)容和依據(jù)美的法則組織起來的教學過程不會自動起作用，而要通過教師的個性?！雹伲厶K聯(lián)］阿里寧娜：《美育》，劉倫振、張謙譯，北京：教育科學出版社，1989年，第53頁。在遵循語文教育規(guī)律的基礎上，教師的個性展現(xiàn)得越豐富多彩，語文審美教育效果就越好。例如，被稱為語文教學“審美派”或“情感派”代表人物的于漪老師，屬情感型教師。她不僅能把文學作品講得流光溢彩、情趣盎然，而且對一般人覺得枯燥無味的課文，也能挖掘出豐富的情感內(nèi)蘊，講得娓娓動聽，引人入勝，形成了情真意切、情深意長、以情感人的總體教學風格特色。不僅如此，由于課文的不同特點，由于她的個性的多方面性等原因，她在處理不同感情基調的課文時，扣情、導情、移情、固情的側重點多種多樣。例如教《茶花賦》時熱情明快，講《記念劉和珍君》時深沉悲憤，教《〈指南錄〉后序》時蕩氣回腸，可以說千變?nèi)f化；但又萬變不離其宗，始終緊扣一個“情”字，全方位地體現(xiàn)了她的個性風采。教師合乎語文審美教育規(guī)律的豐富多彩的個性表現(xiàn)，會給學生留下深刻印象，直接影響教學效果，對學生個性心理品質的發(fā)展，具有潛移默化的作用。

在語文審美教育中，學生也有更多更好的條件和機會表現(xiàn)出千差萬別的個性。因為在對待個性問題上，以智力為中心的教育與審美教育有較大區(qū)別。智力教育也講究因材施教，尊重個性，但是與審美教育相比，它更注重一般知識的傳授、一般邏輯思維能力和實踐技能的訓練和培養(yǎng)。一般說來，智力教育可以有比較具體的定性定量分析指標，以確定智力教育效應所達到的程度。智力教育大體由傳授知識、訓練技能、發(fā)展智力這三個基本要素構成整體。在實現(xiàn)這三方面的教育過程中，施教者必須按照教育、教學的統(tǒng)一標準、統(tǒng)一尺度去要求受教者，受教者也必須努力實現(xiàn)這些要求。

智力教育注重智力的一般發(fā)展，而審美教育則注重審美個性的陶冶、塑造。審美教育對受教者的審美施教是以極其靈活和自由的形式完成的。受教者的審美感受，經(jīng)過施教者的定向引導、審美媒介的感染，雖然可以發(fā)生基本或大體一致的趨向，卻無處無時不充滿著活躍多樣的差異性。因此，審美教育無法明確提出像知識和技能教育那樣整齊劃一、定質定量的指標，而總是允許和承認審美經(jīng)驗及其效應的非共時性和選擇性。因為審美教育的媒介即審美對象往往存在著某種多義性、模糊性和不確定性，這就給受教者留下了廣闊的選擇空間。受教者的審美心理條件各具個性特征，無法同一，同時受教者又無不以自身的獨特性去自由地在審美對象中“直觀自身”，從而產(chǎn)生幾乎無法劃一的審美感受。比如同是梅花，在陸游的筆下，是寂寞苦悶“獨自愁”的形象；在毛澤東的詞里，則成為傲霜斗雪、樂觀進取的化身。能夠激發(fā)出這些鮮活靈動、新穎獨特的審美感受，正是審美教育不可替代的作用。也正因為這樣，審美教育不是抹殺個性，而是尊重個性，發(fā)展個性，使一般個性變?yōu)閷徝纻€性，也就是具有多樣性和豐富性的人，并最終指向全面和諧發(fā)展的個性。當然這并不是說語文審美教育沒有定向審美共性的培養(yǎng)，這里只是強調，在語文審美教育中審美個性的表現(xiàn)更為突出，審美個性的培養(yǎng)也更為重要。

（五）和諧統(tǒng)一性

和諧統(tǒng)一性是指語文審美教育以審美為紐帶，有機整合了語文審美教育系統(tǒng)中多種因素、多個側面、多種矛盾對立的內(nèi)容，使之成為完美統(tǒng)一體的特性。

和諧統(tǒng)一為美，是中外美學史上一個占據(jù)中心地位的源遠流長的美學觀念，幾千年來經(jīng)久不衰，至今仍煥發(fā)著強大的理論魅力。我國當代著名美學家周來祥在中外美學思想的基礎上，對和諧統(tǒng)一為美的思想做了系統(tǒng)的研究。他認為，和諧作為一個深刻的美學和哲學范疇，起碼包括緊密聯(lián)系的五層含義。第一，形式和諧。即人、物、藝術品及其外在因素的大小比例、質地及其組合的均衡和諧（形式美）。第二，內(nèi)容和諧。即主觀與客觀、心與物、情感與理智的和諧（內(nèi)容美）。第三，內(nèi)容與形式的和諧統(tǒng)一。內(nèi)容的和諧要求著形式的和諧，并制約著內(nèi)容與形式的和諧（這是現(xiàn)實美特別是藝術美的主要要求）。第四，審美對象與審美主體之間的和諧。和諧的對象規(guī)定著審美主體，而只有和諧的審美主體，才有可能觀照美的對象，這種主客體的渾然統(tǒng)一，成為人們追求的一種最高境界。第五，上述所說的和諧又被決定于人與自然、個體與社會和諧自由的關系，這種和諧自由的關系又集中體現(xiàn)在全面和諧發(fā)展的具有完美個性的人身上（在藝術中則體現(xiàn)為理想的典型和意境）。概括地說，和諧就是主體與客體、人與自然、個體與社會、感性和理性、實踐活動的合目的性與客觀世界的規(guī)律性的和諧統(tǒng)一，歸根結底是以全面和諧發(fā)展的新人為最高理想。

語文審美教育以人的全面和諧發(fā)展為最高目標的審美立美的特質，決定了它必然追求和諧統(tǒng)一性。無論是形式和諧、內(nèi)容和諧、內(nèi)容與形式的和諧，還是審美對象與審美主體之間的和諧，乃至人與自然、人與社會等整體和諧統(tǒng)一，都是語文審美教育的基本特質或內(nèi)在要求。不僅如此，由于語文教育系統(tǒng)的特殊性，語文審美教育的和諧統(tǒng)一性還有不同于普遍要求的自身內(nèi)容和特色。這里僅選擇幾個側面略作闡釋。

1.形式和諧。在形式美的意義上，和諧就是多樣統(tǒng)一。它是形式美的最高法則，是對立統(tǒng)一規(guī)律在人的審美活動中的具體表現(xiàn)?！岸鄻印?，是指構成整體的各個部分形式因素的差異性；“統(tǒng)一”，是指這種差異的彼此協(xié)調或整體聯(lián)系。因此，多樣統(tǒng)一就是寓多于一，多統(tǒng)一于一，就是在豐富多彩中表現(xiàn)出某種一致性。只有多樣而不統(tǒng)一，就會顯得雜亂無章；只有統(tǒng)一而無多樣，則會顯得呆板單調。在多樣中見統(tǒng)一，在統(tǒng)一中顯多樣，多種多樣的因素有機融合為一個和諧統(tǒng)一的整體，才能收到最佳的審美教育效果。在語文審美教育中最能體現(xiàn)形式和諧特點的，就是語文審美教學節(jié)奏。語文審美教學節(jié)奏的安排與教學內(nèi)容并非毫無關系，但它總體上屬于形式因素，主要體現(xiàn)為形式和諧。教學節(jié)奏的安排既要使整個教學過程結構嚴密緊湊，力避松散拖沓，又要有波瀾起伏，切忌平淡無奇，必要時還可以彈撥弦外之音，生發(fā)言外之意，甚至可以巧設“空白”，給學生以馳騁想象、回味的廣闊天地，收到不言之言、不動之動、此時無聲勝有聲的效果，從而使整個教學活動動靜交替、張弛相輔、疏密相間、錯落有致、主次分明、隱顯兼容，形成多樣統(tǒng)一的和諧整體。

2.內(nèi)容與形式的和諧。內(nèi)容與形式的和諧突出地表現(xiàn)在教學方法的運用與語文審美教育內(nèi)容的關系上。教學方法的運用不能為方法而方法，為了表面熱鬧而搞花樣翻新。這樣雖然能使學生眼花繚亂，但實際上是一種舍本求末的做法。在語文審美教育中，教育過程的內(nèi)容與形式，應當是和諧統(tǒng)一的整體，猶如一首交響樂，盡管節(jié)奏、旋律不斷變化，但它們卻相互交融、渾然一體。就像特級教師李吉林所說，每曲交響樂都有它的主旋律，每篇課文都有一定的中心，扣住主旋律，千百個音符便成為樂章；突出中心，各種教育手段才能糅合為有機的整體。如教《桂林山水》一課，李老師緊扣桂林山水之美、祖國河山秀麗這一中心，先后運用了多種教學手段。他先出示地圖，指出桂林在祖國地圖上的位置，使學生知道桂林是祖國的一部分；接著，通過“桂林山水甲天下”一句中“甲”的講解，點出桂林山水在世界游覽勝地和祖國風景名勝中所具有的獨特的美，激發(fā)學生一游為快的欲望；繼而又不失時機地展示放大的桂林山水掛圖，用假想旅行方式把學生帶進“江作青羅帶，山如碧玉簪”的“奇山秀水”之中；隨后，以導游者的身份聲情并茂地范讀全文，真可謂未成曲調先有情，一開始就渲染了氣氛，激發(fā)了美感，為全文的審美化教學作了成功的情緒鋪墊。在講課文主體部分時，李老師將視聽手段兼用，一方面引導學生欣賞圖畫，讓學生通過視覺感知漓江水靜、清、綠的特點；另一方面輕輕哼唱《讓我們蕩起雙槳》的歌曲，使學生陶醉于蕩舟漓江的神游之中，體會祖國河山的美好。在講到桂林的山時，李老師又根據(jù)課文的描述，用簡筆畫勾勒了桂林山形的一些輪廓，以直觀形象突破了此節(jié)課文成語集中的難點，突出傳達了桂林的山奇、秀、險的審美特征。在整個教學過程中，李老師分別運用了假想、掛圖、旅行、朗誦、音樂、簡筆畫等多種教學手段，但多而不雜、多而不亂，始終圍繞著“桂林山水甲天下”這一中心，形成諸多手法、諸多環(huán)節(jié)、整個教學過程的和諧統(tǒng)一，既達到了各形式要素的有機融合，也體現(xiàn)了內(nèi)容與形式的和諧統(tǒng)一，獲得了開闊眼界、陶冶情操、培養(yǎng)愛國摯情的綜合審美教育效應。①李吉林：《教學藝術的多樣與風格》，《福建教育》1986年第11期。

3.教與學、立美主體與審美主體的和諧統(tǒng)一。語文審美教育活動主要包括教師的教和學生的學兩個方面。語文審美教育的根本標志是師生雙方在最大限度地發(fā)揮各自主動性和創(chuàng)造性的基礎上達到一種和諧統(tǒng)一狀態(tài)。在這方面有許多成功的范例。如上文提到的于漪老師關于《春》和《周總理，你在哪里》的教例、李吉林老師關于《桂林山水》的教例等，都堪稱典范。

在教與學的和諧統(tǒng)一、立美主體與審美主體的協(xié)調一致上有上述成功的范例，也不乏失敗的教訓。捷克教育家夸美紐斯在擔任中學校長時，受一位中學教師之邀去聽他上的一堂公開教學課。在課堂上，這位教師像一位口才超眾的演說家，從始至終滔滔不絕。他從荷馬史詩講起，講到希臘悲劇、但丁《神曲》，還穿插了歷史知識和民間傳說，真是眉飛色舞，口若懸河。開初，學生們覺得新奇，聽起來還有些味道，但到后來，他們的臉上漸漸出現(xiàn)了茫然的神情。再加上教師為了完成預定的教學任務，越講越快，學生聽得頭昏腦脹，索然無味，收獲甚微。下課之后，那位教師掏出手帕擦了擦滿是唾沫的嘴角，眼睛里迸發(fā)出得意的光芒。同事們交口稱贊，有的說他學識淵博，語言優(yōu)美；有的說他備課充分，資料豐富……最后，大家都把目光集中到夸美紐斯身上，想聽聽校長對這堂課的評價?？涿兰~斯對違背教學規(guī)律而故意賣弄的做法深惡痛絕，絲毫不顧情面地說：“誰要是想教學生，卻不按照他們能領會多少，而是按照教師所希望的多少，這完全是愚笨的行動。學生所要求的是扶持，而不是壓迫；而且教師，就好像醫(yī)生一樣，只不過是病人的仆役，而不是其主人翁?！雹诤锡R宗：《教育美學》，重慶：重慶出版社，1995年，第47－48頁。黑格爾說得好：“在和諧里不能有某一差異面以它本身的資格片面地顯出，否則就會破壞協(xié)調一致?！雹郏鄣拢莺诟駹枺骸睹缹W》（第1卷），朱光潛譯，北京：商務印書館，1979年，第181頁。

顯而易見，真正的語文審美教育活動，必定是教與學、立美主體和審美主體情緒高漲、交感共鳴、彼此協(xié)調、配合默契，雙方活動處于高度融合狀態(tài)，從而使語文審美教育活動形成完美和諧的統(tǒng)一體。

4.各矛盾對立因素的整體和諧統(tǒng)一。除前述已涉及的各對立面的統(tǒng)一外，在語文審美教育中還涉及諸多矛盾對立面，如科學性與藝術性、實用性與審美性、工具性和人文性、手段與目的、智力發(fā)展與情意陶冶、抽象思維與形象思維、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外等。這些對立矛盾的因素，都是語文審美教育應在相應的教育環(huán)節(jié)、層次、意義上辯證整合為一體的。

總之，語文審美教育是一個復雜的統(tǒng)一體，它包含著多種多樣甚至矛盾對立的因素。這些因素只有按照各個層面的教育目的，按照一定的秩序即語文審美教育規(guī)律協(xié)調一致，形成整體和諧統(tǒng)一，才能最大限度地發(fā)揮語文審美教育的作用。正如人體，沒有任何一個部分可以離開其他部分而獨自擁有價值，而所有部分的相互配合有機交融，才能構成一個完美和諧的統(tǒng)一體。猶如別林斯基在論及繪畫時所說的：“沒有偶然和多余的東西，所有的部分都從屬于一個整體，一切趨向一個目的，一切都有助于形成一個美麗的、完整的、獨特的東西?！雹伲鄱恚輨e林斯基：《別林斯基論文學》，梁真譯，上海：新文藝出版社，1958年，第126頁。這是語文審美教育渴望達到的理想境界。②本文的基本內(nèi)容，筆者在與張永昊教授合著的《語文審美教育論》（青島海洋大學出版社1998年版）中曾作過初步表述。

責任編輯：寇金玲

On the Essential Nature and Key Features of Aesthetic Education of Language and Literature

Zhou Junping
（School of Liberal Arts，Shandong Normal University，Jinan Shandong，250014）

The essential nature and key features of aesthetic education of language and literature form the central issue in the theory of aesthetic education of language and literature as well as the foundation of its theoretical framework. Therefore，revealing the essential nature and epitomizing the key features of this kind of education is the starting point of constructing its theoretical system. The previous arguments on the nature of aesthetic education of language and literature can be summarized as“being relevant”，“being subordinate”，“being one aspect”，“being literary”，“being equivalent”and“being practical”. This paper argues that the aesthetic education of language and literature is a cultural and emotional education by means of images. Determined by，derived from and expanded from，its nature，this kind of education contains five key features with vivid images，pleasant emotion，free creativity，distinctive personality and harmonious integrity.

aesthetic education of language and literature，essential nature，key features

G633. 95

A

1001－5973（2016）02－0001－12

2016－02－20

周均平（1954— ），男，山東臨沭人，山東師范大學文學院教授，博士，博士生導師。

本文為作者主持研究的國家社會科學基金項目“審美烏托邦研究”（09BZW010）的階段性成果。

國際數(shù)字對象唯一標識符（DOI）：10. 16456/ j. cnki. 1001－5973. 2016. 02. 001