語言行為方法在自閉癥兒童干預(yù)中應(yīng)用研究綜述

牛瑞花　徐勝

（重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院特殊教育系重慶400047）

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語言行為方法在自閉癥兒童干預(yù)中應(yīng)用研究綜述

牛瑞花徐勝

（重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院特殊教育系重慶400047）

溝通障礙是自閉癥的主要特征之一，直接影響兒童智力和社會(huì)性技能的發(fā)展。語言行為方法（Verbal Behavior）基于各種ABA研究的成果，能提高孩子學(xué)習(xí)功能性語言的能力，在訓(xùn)練自閉癥兒童的語言溝通技能方面卓有成效。文章從語言行為方法的提出、語言行為方法的應(yīng)用以及相關(guān)研究等方面進(jìn)行梳理，得出啟示：國(guó)內(nèi)相關(guān)學(xué)者要加強(qiáng)語言行為方法對(duì)自閉癥兒童干預(yù)的教學(xué)程序的研究，重視語言行為方法干預(yù)效果的實(shí)證研究，形成系統(tǒng)的語言行為方法早期干預(yù)團(tuán)隊(duì)。

語言行為方法；自閉癥兒童；語言操作

自閉癥又稱孤獨(dú)癥，是一種嚴(yán)重影響兒童成長(zhǎng)的發(fā)展性障礙，通常發(fā)生于3歲之前。最新由美國(guó)精神學(xué)會(huì)修訂的《精神障礙診斷和統(tǒng)計(jì)手冊(cè)（第五版）》（DSM-V）中對(duì)自閉癥譜系障礙的診斷標(biāo)準(zhǔn)主要為兩點(diǎn)：社交溝通困難；局限重復(fù)的行為表現(xiàn)及興趣[1]。社交溝通中，語言起著至關(guān)重要的作用。

語言是一種符號(hào)系統(tǒng)，是人們溝通交流的工具，自閉癥兒童不僅不能理解和使用“有聲語言”這一工具與他人交流交往，在運(yùn)用肢體語言交流上也存在明顯不足[2]。有的雖然有少量的語言，但吐字不清，會(huì)說會(huì)用的詞匯很有限、或者是鸚鵡學(xué)舌似地模仿別人說過的話，不會(huì)用自己的語言交流。自閉癥兒童語言的嚴(yán)重滯后會(huì)延遲智力和社會(huì)行為的發(fā)展，他們可能會(huì)變成社會(huì)隱患。因此，對(duì)自閉癥兒童而言，任何一個(gè)干預(yù)計(jì)劃中最重要的一環(huán)就是及早開始開展有效的語言溝通技能訓(xùn)練[3]。自閉癥兒童的語言干預(yù)措施有多種，如發(fā)音器官訓(xùn)練法、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練和腦電仿生治療等。其中，運(yùn)用最多的也是世界上已經(jīng)證明較科學(xué)的方法——應(yīng)用行為分析方法[4]。近年來，越來越多的研究明確了應(yīng)用行為分析（AppliedBehavior Analysis，簡(jiǎn)稱ABA），尤其是語言行為方法，在訓(xùn)練自閉癥兒童的溝通能力方面也卓有成效。

一、語言行為方法的提出

（一）語言行為方法的緣起。語言行為是任何涉及包含說話、手語、圖片交換、指、寫、打字及手勢(shì)等等的溝通，也包括哭或展現(xiàn)其他問題的行為。語言行為法把語言看做一種可以塑造和強(qiáng)化的行為，不僅要關(guān)注孩子在說什么，更關(guān)注他為什么要使用語言[3](P3-4)。語言行為法認(rèn)為語言是學(xué)習(xí)的行為，并將語言行為定義為以另一個(gè)人的行為作為媒介所增強(qiáng)的行為[5]。

語言行為（VerbalBehavior）這一術(shù)語最早是由斯金納(1957)在他的重要著作《語言行為》中提出。在這本書中，斯金納認(rèn)為，語言分析必須從行為功能的觀點(diǎn)來著眼，溝通及控制是語言行為分析中的兩大要素。和之前的相關(guān)研究的不同之處在于，他將語言作為一種行為來研究，而之前的研究基本都是對(duì)語言本身的研究。語言行為方法的支持者認(rèn)定語言行為中的要求訓(xùn)練是早期干預(yù)的一個(gè)起點(diǎn)[6]。

20世紀(jì)70年代后期，語言行為評(píng)估方法早期方案最早在西密歇根大學(xué)出現(xiàn)，并通過測(cè)試。20世紀(jì)80年代，Sundberg就已經(jīng)使用《語言行為》中的一些概念來干預(yù)發(fā)展遲緩兒童，研究發(fā)現(xiàn)，這種語言行為干預(yù)方法對(duì)一些無口語或是少口語的發(fā)展遲緩兒童的語言能力有很好的提高。由于溝通的功能性以及對(duì)環(huán)境的控制性的強(qiáng)調(diào),以上理論成為語言行為干預(yù)方法的觀念基礎(chǔ)[7]。語言行為發(fā)展的幾十年以來，對(duì)多個(gè)領(lǐng)域都產(chǎn)生了影響，國(guó)外一些研究表明，運(yùn)用斯金納的語言行為訓(xùn)練方法對(duì)各類出現(xiàn)語言障礙者的口語都有幫助。如Monica等人通過訓(xùn)練不同的語言行為減少個(gè)案異類語言行為的成效研究。語言行為適用于各種發(fā)展遲緩的人。Dixon和Katherine對(duì)3名患有老年癡呆的人進(jìn)行語言行為的訓(xùn)練，研究結(jié)果表明，通過語言行為的訓(xùn)練有助于幫助患者喚回記憶，提高語言能力[8]。語言行為能提高孩子學(xué)習(xí)功能性語言的能力，教給自閉癥及發(fā)育障礙兒童各種技能。

（二）語言行為的原理。語言行為方法作為應(yīng)用行為分析（ABA）的一個(gè)分支，是行為干預(yù)的一種。語言行為方法采用了應(yīng)用行為分析基本的原理即刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化。研究者向被試提供一種或多種刺激，被試做出一定的反應(yīng)，研究者對(duì)被試的正確反應(yīng)給予增強(qiáng)，對(duì)其不當(dāng)行為則不提供增強(qiáng),從個(gè)體的需要出發(fā)，采用“ABC關(guān)聯(lián)”的方式消除或塑造行為。A(Antecedents)前事刺激，指行為發(fā)生前的情境；B(Behavior)行為,指前事之后發(fā)生的行為；C(Consequences)后果，指被目標(biāo)行為發(fā)生后的情境，它對(duì)行為未來發(fā)生的頻率有強(qiáng)化或削弱作用[9]。如，要求一個(gè)孩子拍手（A），孩子拍手（B），孩子得到一顆糖果（C）。這種模式主要采用行為塑造的原理，以正性強(qiáng)化為主促進(jìn)自閉癥兒童各項(xiàng)能力的發(fā)展。語言行為方法也采用這種指令、反應(yīng)和結(jié)果的原理，只是采取的方法不同。

二、語言行為法的實(shí)施

（一）語言行為的評(píng)估。為自閉癥孩子制定語言行為的教學(xué)計(jì)劃，首先要了解他當(dāng)前的能力。評(píng)估結(jié)果中各領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)與缺陷為制定全面的干預(yù)項(xiàng)目提供重要的依據(jù)。盡管有大量可用的語言評(píng)估，但很少有評(píng)估是將語言分成不同的教學(xué)單元，如語言操作行為。大多數(shù)缺乏特異性的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估并不能辨別出孩子的個(gè)別化需要。根據(jù)現(xiàn)有研究，語言行為的支持者似乎更多地利用兩種評(píng)估來確定語言干預(yù)的目標(biāo)：基礎(chǔ)語言學(xué)習(xí)技能修訂版評(píng)估(ABLLS-R)；語言行為里程碑評(píng)估及安置程序(VB-MAPP)。行為分析師將語言視為行為和行為，是環(huán)境變量的函數(shù)，對(duì)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行行為分析，確定具體的干預(yù)目標(biāo)，進(jìn)而研究開發(fā)課程教學(xué)方法。評(píng)估者要?jiǎng)?chuàng)造必要的條件，讓孩子學(xué)習(xí)如何有效溝通。評(píng)估中的課程不僅僅體現(xiàn)孩子最初的能力，并且要隨著時(shí)間的推移以及孩子的進(jìn)步做持續(xù)評(píng)估。

（二）語言行為的教學(xué)形式。自閉癥及其他發(fā)展障礙兒童語言行為的干預(yù)方法主要有兩種：回合式教學(xué)（DTT：結(jié)構(gòu)性的教學(xué)課程，通常在桌邊或地板上操作）和自然情境教學(xué)（NET：在孩子的日?；顒?dòng)中教導(dǎo)技能）。語言行為教學(xué)形式階段變化主要取決于孩子的技能水平和其他相關(guān)需要，根據(jù)孩子評(píng)估中不同階段的得分來確定主要采用的方法形式。在由黃偉合、李丹等人譯的語言行為里程碑及安置程序（VB-MAPP）中提到，如果孩子的評(píng)估得分主要處在第一階段，則他幾乎肯定需要結(jié)構(gòu)化強(qiáng)的教學(xué)形式（DTT），其中包含由應(yīng)用行為分析衍生的仔細(xì)的教育策略。然而，同一個(gè)孩子也能在自然環(huán)境（如，在游戲環(huán)境中、在進(jìn)餐時(shí)間和其它日常作息中，或在社區(qū)環(huán)境中當(dāng)動(dòng)機(jī)操作出現(xiàn)時(shí)而進(jìn)行的提要求訓(xùn)練）進(jìn)行的訓(xùn)練中有一定的收獲[10]。當(dāng)然，單一的DTT或NET形式并不能夠滿足所有孩子的教育需求。各種教學(xué)形式并不是只針對(duì)溝通障礙的，但是能夠結(jié)合到溝通系統(tǒng)中運(yùn)用。考慮孩子語言獲得的能力與學(xué)習(xí)特性，根據(jù)不同的環(huán)境結(jié)合適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形式，能夠收到更好的教學(xué)效果。

（三）語言行為的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)單元。根據(jù)控制變量和反應(yīng)形式之間的特定關(guān)系，語言行為可分成不同的教學(xué)單元。正是因?yàn)檫@些單元對(duì)環(huán)境所起的作用，斯金納稱之為語言操作型行為。斯金納界定了6種基礎(chǔ)的語言操作型行為：要求（mand），對(duì)于物品、行動(dòng)、注意力或者信息需求的表達(dá),如：想要蘋果時(shí)會(huì)說“蘋果”；命名（tact），指認(rèn)或者命名物品、圖片、形容詞、地點(diǎn)等非語言的感官刺激，如：看到蘋果時(shí)說“蘋果”；復(fù)誦（echoic），可以立刻或延遲重復(fù)聽到的話語，如，當(dāng)聽到有人說蘋果時(shí)跟著說“蘋果”；交互式語言（intraverbal），對(duì)話的內(nèi)容或者是回答的問題受控于其他人的語言行為，如，當(dāng)有人說你手里拿著什么，會(huì)回答“蘋果”；逐字讀（textual），閱讀書寫的文字，如，看到書寫的文字“蘋果”能說“蘋果”；轉(zhuǎn)錄（transcription）行為，書寫或拼出聽到的話語。斯金納在定義語言行為時(shí)用的是反應(yīng)的功能而不是反應(yīng)形式，所以任何的反應(yīng)形式都可以變成語言[5]。

三、語言行為法干預(yù)自閉癥兒童的實(shí)證研究

語言行為應(yīng)用的最廣泛領(lǐng)域還是屬于自閉癥。將斯金納的語言行為分析理論加以應(yīng)用，即語言行為方法的基本要素，最早由密歇根大學(xué)（WesternMichiganUniversity）的杰克·邁克爾博士（Dr.JackMichael）于20世紀(jì)70年代發(fā)展出來[3]。在國(guó)外，越來越多的證據(jù)支持斯金納語言行為分析對(duì)自閉癥譜系障礙(ASD)的教育效用。在此，對(duì)有關(guān)研究做簡(jiǎn)要概括。

（一）教學(xué)單元提示系統(tǒng)的運(yùn)用與比較。語言行為方法中的復(fù)誦提示對(duì)教給自閉癥兒童交互式語言可能是有效的,一些孩子的表現(xiàn)可能會(huì)依賴于這樣的提示。1997年McClannahan 和Krantz的研究表明，復(fù)誦提示可能難以消退,這樣不但不能消除教學(xué)提示，而且極大地限制了孩子的獨(dú)立性。國(guó)外一些學(xué)者比較了語言行為教學(xué)中的提示策略的教學(xué)成效。Finkel和Williams在2001年比較了文字和復(fù)誦提示的教學(xué)有效性。他們進(jìn)行了一個(gè)多基線設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，用這些提示去教回答問題的互動(dòng)式語言行為。此外，Vedora等在2009年的研究中，用一個(gè)交替處理設(shè)計(jì)對(duì)兩名自閉癥兒童進(jìn)行研究，比較使用文字和復(fù)誦提示對(duì)交互式語言的獲得的影響。結(jié)果相比之下，使用文字提示消退程序能夠增加完整句子目標(biāo)的正確回答次數(shù)。文字提示可以用來教自閉癥兒童各種技能，可以促進(jìn)其獨(dú)立性[11]。Coon和Migue（l2012）認(rèn)為，提示系統(tǒng)所造成不一致的教學(xué)結(jié)果很可能與過去受試者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。

（二）不同教學(xué)單元訓(xùn)練的結(jié)合運(yùn)用。先前的研究已經(jīng)確定了一些有效的教學(xué)過程來提高有發(fā)育障礙個(gè)體的語言行為。然而，很少有研究評(píng)估當(dāng)孩子無法獲得交際能力治療程序的修改。Kodak等研究的目的是評(píng)估是否同時(shí)教復(fù)誦和命名或者要求訓(xùn)練能夠獲得之前沒有學(xué)過的學(xué)過的語言操作。結(jié)果表明，將復(fù)誦訓(xùn)練和要求或許命名訓(xùn)練結(jié)合起來能夠增加主動(dòng)要求和命名[12]。語言行為中不同教學(xué)訓(xùn)練的結(jié)合運(yùn)用，對(duì)語言行為的獲得也有一定的成效。

（三）語言行為方法在課程設(shè)計(jì)中的應(yīng)用。May等研究指出，有關(guān)語言行為方法研究對(duì)課程設(shè)計(jì)有一定影響，它以提高語言技能的泛化為目的，這是特殊教育的一個(gè)重要挑戰(zhàn)。經(jīng)過回答有關(guān)呈現(xiàn)的卡通圖片特征的問題培訓(xùn)，沒有進(jìn)一步的教學(xué)，被試能夠在沒有呈現(xiàn)圖片的情況下回答有關(guān)圖片特征的問題。這些發(fā)現(xiàn)說明在教學(xué)重要的語言技能中，語言行為和派生關(guān)系反應(yīng)程序有一定的潛力[13]。臺(tái)灣學(xué)者鳳華老師從語言行為研究自閉癥兒童的語言介入，她就介入之教學(xué)行為的選擇、教學(xué)環(huán)境的安排、教學(xué)呈現(xiàn)方式這三方面做了詳細(xì)解釋。她還從斯金納的互動(dòng)式語言對(duì)高功能自閉癥社會(huì)互動(dòng)語言的教導(dǎo)做了深入研究，結(jié)果表明，互動(dòng)式語言教學(xué)對(duì)于自閉癥兒童主題式談話行為學(xué)習(xí)顯著有效，對(duì)自閉癥兒童專注行為和語言對(duì)話能力也有積極的影響[14]。

四、啟示與建議

語言發(fā)展是對(duì)我們文化生活質(zhì)量的預(yù)測(cè)。患有自閉癥的人，在學(xué)習(xí)語言時(shí)需要花費(fèi)大量的時(shí)間，并且需要大量重復(fù)的訓(xùn)練。根據(jù)如上從語言行為的提出、應(yīng)用以及干預(yù)兒童自閉癥實(shí)證研究，語言行為方法干預(yù)完全有可能成為一種有效的自閉癥溝通領(lǐng)域干預(yù)方法。今后的自閉癥兒童的語言行為干預(yù)需考慮以下建議和意見。

（一）加強(qiáng)語言行為方法的教學(xué)程序的研究。目前，關(guān)于語言行為方法的研究大多集中于單一語言操作行為，如，要求，命名和復(fù)誦。很少有研究著眼于當(dāng)孩子從單獨(dú)的語言治療程序中無法獲得溝通技能時(shí)，應(yīng)該如何處理。因此，進(jìn)一步研究在單獨(dú)的語言程序無法獲得語言操作行為時(shí)，需要考慮語言操作訓(xùn)練程序的結(jié)合。另外，鑒于替代溝通系統(tǒng)在自閉癥兒童中的高依賴度，需要更多的實(shí)證研究來探討非直接教學(xué)結(jié)果出現(xiàn)的教學(xué)程序。

（二）重視語言行為方法對(duì)兒童自閉癥干預(yù)效果的實(shí)證研究。語言行為方法的支持者認(rèn)定，語言行為中的要求訓(xùn)練是早期干預(yù)的一個(gè)起點(diǎn)，要求訓(xùn)練是一個(gè)過程，它主要是教給學(xué)習(xí)者在最有興趣的東西中選出高偏好物品產(chǎn)生的。這種方法的假設(shè)性好處是，能夠?qū)Ψ悄繕?biāo)行為有間接影響，但目前語言行為方法要求訓(xùn)練的實(shí)證支持薄弱。

近年來，國(guó)外以及臺(tái)灣地區(qū)都有了一定的運(yùn)用語言行為對(duì)自閉癥兒童語言溝通技能領(lǐng)域訓(xùn)練的實(shí)證研究，并且都證明其成效。我國(guó)語言學(xué)界的一些學(xué)者也開始關(guān)注語言行為在語言教學(xué)中的重要作用，如吳白音那就探析了言語行為理論及對(duì)外語教學(xué)的啟示，提出在教材編寫及理論建構(gòu)等方面應(yīng)注意人與環(huán)境刺激之間的關(guān)聯(lián)[15]。但這些研究都是針對(duì)普通環(huán)境中的普通學(xué)生的，很少應(yīng)用到自閉癥兒童的干預(yù)，特別是自閉癥兒童語言溝通技能的開發(fā)上。關(guān)于語言行為方法對(duì)自閉癥兒童語言技能訓(xùn)練的研究實(shí)證支持不足，特別是語言行為方法對(duì)不同程度自閉癥兒童的干預(yù)效果的差異、與其他干預(yù)方法結(jié)合運(yùn)用的效果以及不同方法間的相互關(guān)系等課題,值得未來研究關(guān)注。

（三）形成系統(tǒng)的語言行為方法早期干預(yù)團(tuán)隊(duì)。語言發(fā)展貫穿人的一生，但快速發(fā)展卻是在六歲以前。按照語言發(fā)展的一般規(guī)律，語言障礙的治療訓(xùn)練時(shí)機(jī)應(yīng)在6歲以前，并且越早越好[16]。早期密集行為干預(yù)(EIBI)已確立并作為治療早期兒童自閉癥有效方法之一而廣為流傳。最近，一些從業(yè)者使用該策略的一個(gè)變體方法，它是根據(jù)斯金納的語言行為分析而組織和教授的語言課程。自閉癥兒童的語言行為方法，類似于早期密集行為干預(yù)方法[17]。教師和家長(zhǎng)是自閉癥兒童早期干預(yù)的重要參與者，只憑教師單方的訓(xùn)練方式和方法，不能夠完全符合自閉癥兒童語言行為獲得的過程和特點(diǎn)，不利于自閉癥兒童語言的發(fā)展。家長(zhǎng)是兒童語言教育的主要力量，動(dòng)員并教會(huì)家長(zhǎng)相關(guān)的語言行為方法，可以將語言訓(xùn)練場(chǎng)所延伸到課堂之外，能夠加速自閉癥兒童語言行為獲得的進(jìn)度。形成家長(zhǎng)、教師等共同參與系統(tǒng)的早期干預(yù)團(tuán)隊(duì)，對(duì)自閉癥兒童語言行為的獲得意義重大。

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[責(zé)任編輯鄭麗娟]

G766

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2095-0438（2016）04-0069-04

2015-12-09

牛瑞花(1991-)，女，河南鄭州人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院特殊教育系在讀研究生，研究方向：自閉癥兒童教育康復(fù)。

2012年度教育部人文社科項(xiàng)目”自閉癥兒童心理理論發(fā)展機(jī)制與綜合干預(yù)成效研究”(12YJC880128)研究成果之一。