二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論對高職 公共英語教學(xué)的啟示

張 彥

（南華工商學(xué)院 外語外貿(mào)學(xué)院， 廣東 廣州 510507）

二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論對高職 公共英語教學(xué)的啟示

張 彥

（南華工商學(xué)院 外語外貿(mào)學(xué)院， 廣東 廣州 510507）

基于Dornyei “二語自我系統(tǒng)理論”（L2 self-system），解析融入型動機(jī)（Gardner & Lambert），把動機(jī)研究轉(zhuǎn)換到學(xué)習(xí)者內(nèi)部觀念中，突出個體主觀能動性。從教學(xué)模式、教學(xué)方法、師資力量、課程設(shè)置、教學(xué)材料等方面探討高職公共英語教學(xué)，為學(xué)生調(diào)整合適的“應(yīng)該二語自我”標(biāo)準(zhǔn)，明確合理的“理想二語自我”目標(biāo)和塑造良好的二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

二語動機(jī)自我系統(tǒng)；理想二語自我；應(yīng)該二語自我；二語學(xué)習(xí)；高職英語教學(xué)

2000年10月，教育部高教司頒布了《高職高專英語課程教學(xué)基本要求》，明確提出了“以實用為主，以應(yīng)用為目的”的教學(xué)思想和“以實用為主，夠用為度”的基本原則，英語課程的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力。2009年《高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)要求》（試行）把“以培養(yǎng)學(xué)生實際應(yīng)用英語的能力為目標(biāo)，側(cè)重職場環(huán)境下交際能力的培養(yǎng)，使學(xué)生逐步提高用英語進(jìn)行交流與溝通的能力”。然而，高職學(xué)生普遍存在英語基礎(chǔ)薄弱、對英語缺乏興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、自主學(xué)習(xí)能力差等問題，這些問題很大程度上源于高職學(xué)生無法激發(fā)并保持學(xué)習(xí)英語的內(nèi)在動機(jī)，無法有效地把外在動機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在動機(jī)。本文從“二語自我系統(tǒng)”的應(yīng)該二語自我、理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗等三個方面探究高職公共英語教學(xué)，以適應(yīng)新形勢下的課程教學(xué)要求。

一、二語自我系統(tǒng)理論

（一）二語自我系統(tǒng)理論產(chǎn)生的背景

“融入型”動機(jī)指二語學(xué)習(xí)者出于對目的語群體和文化的興趣而進(jìn)行的學(xué)習(xí)動機(jī)。隨著英語在全球范圍的普及，應(yīng)用語言學(xué)家開始質(zhì)疑：大多數(shù)外語學(xué)習(xí)者幾乎沒有機(jī)會接觸英語母語人群，融入型動機(jī)是否存在？Yashima指出，當(dāng)英語成為世界語言（World Englishes），就不存在其對應(yīng)的目標(biāo)人群和文化，對于以英語為外語的學(xué)習(xí)者，他們的“融入”目標(biāo)是所有英語使用者組成的全球共同體（global community）［1］。Ushioda認(rèn)為，全球共同體并非特定的外部參照群體，而是每位全球共同體成員的內(nèi)部表征（internal representation）［2］。

1993-2004年，匈牙利動機(jī)理論研究專家 Dornyei對外語學(xué)習(xí)者態(tài)度進(jìn)行縱向研究后發(fā)現(xiàn)，“融入”是學(xué)習(xí)者對個體內(nèi)部“自我概念”的認(rèn)同，而非對于外部群體的認(rèn)同過程。Dornyei還引入社會心理學(xué)與人格心理學(xué)理論的“可能自我”?！翱赡茏晕摇贝砹嗣總€人內(nèi)心“愿望”、“理想”以及“恐懼”的各種自我，為認(rèn)知和動機(jī)之間架起紐帶［3-4］。Higgins則提出“自我不一致”（self-discrepancy）理論， 指出個體自我由“現(xiàn)實自我”、“理想自我”和“應(yīng)該自我”構(gòu)成［5］。由于“理想自我” 和“應(yīng)該自我”具備未來自我導(dǎo)向作用（future self-guides），“理想自我”（或“應(yīng)該自我”）和“現(xiàn)實自我”之間的差距促使動機(jī)的形成和變化。基于社會心理學(xué)的“可能自我”和“自我不一致”理論，Dornyei構(gòu)筑了“二語動機(jī)自我系統(tǒng)”（L2 motivation selfsystem）。

（二）二語自我系統(tǒng)理論產(chǎn)生的理論框架

二語自我系統(tǒng)理論分為三層：一是“理想二語自我”（ideal L2 self）,指個人理想中與二語相關(guān)的部分。理想二語自我有助于促進(jìn)二語學(xué)習(xí)，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為，縮小現(xiàn)實自我與理想自我間的差距。融入型動機(jī)和已經(jīng)內(nèi)化的（促進(jìn)性）工具型動機(jī)與理想二語自我的相關(guān)性強(qiáng)。二是“應(yīng)該二語自我”（ought-to L2 self）,指個人在二語學(xué)習(xí)環(huán)境中為履行責(zé)任義務(wù)或者避免負(fù)面結(jié)果（如老師、長輩的期望和考試的壓力）而具備的特征。外在的（預(yù)防性）工具型動機(jī)與應(yīng)該自我具有較強(qiáng)的相關(guān)性［6］。三是二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗（L2 learning experience）,側(cè)重動機(jī)的實施過程，與具體的學(xué)習(xí)情境如教師、課程設(shè)置、班級小組等或者過去學(xué)習(xí)經(jīng)驗相聯(lián)系的情境動機(jī)。

二、高職公共英語教學(xué)現(xiàn)狀

（一）教學(xué)模式

從內(nèi)容和形式看，國內(nèi)大部分高職院校的英語教學(xué)都采用傳統(tǒng)的通用英語（EGP）教學(xué)模式，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力，以語法詞匯為核心，積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)掘英語學(xué)習(xí)規(guī)律，讓學(xué)習(xí)者形成一種語言能力，期望學(xué)習(xí)者能夠自發(fā)地運用這一能力進(jìn)行交際活動。但是，回顧國內(nèi)高職英語教學(xué)的發(fā)展，這種模式不適用于英語基礎(chǔ)薄弱、自主學(xué)習(xí)能力差、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、在校時間短的高職學(xué)生。EGP教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)語言知識的構(gòu)建和基本英語技能的培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容偏重通用性和理論性，而專門用途英語（ESP）強(qiáng)調(diào)語言技能訓(xùn)練和專業(yè)知識學(xué)習(xí)的融合，有明確的專業(yè)內(nèi)涵、更強(qiáng)的專業(yè)針對性和實用性，能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生建立合適的二語理想自我，創(chuàng)造良好的二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

（二）師資力量

高職院校的公共英語教師大多畢業(yè)于英語語言文學(xué)專業(yè)，基本上都是“學(xué)科型”模式培養(yǎng)出來的，缺乏相關(guān)行業(yè)背景和企業(yè)實踐經(jīng)驗。根據(jù)廣東省高職高專院校英語課程教學(xué)體系改革的研究與實踐課題組的調(diào)查顯示，雖然廣東省的職業(yè)教育處于先進(jìn)水平，但是只有25.8%的高職教師擁有職業(yè)資格證書，有企業(yè)實踐經(jīng)驗的教師僅占23.9%?！半p師型”教師的缺乏，使英語教學(xué)與專業(yè)教學(xué)分離，不利于展開職業(yè)能力訓(xùn)練和應(yīng)用型人才培養(yǎng)［7］。

缺乏企業(yè)背景的純“理論型”教師不能有效地引導(dǎo)學(xué)生建立合適的職業(yè)目標(biāo)和發(fā)展路徑。相比之下，“雙師型”教師對于學(xué)生將來從事的職業(yè)和崗位有著更實際的認(rèn)識，對于企業(yè)需求和社會需求有著更全面的了解，因此在教學(xué)中能夠嚴(yán)格按照崗位技能要求培養(yǎng)學(xué)生，幫助學(xué)生建立清晰可行的目標(biāo)，調(diào)整合適的應(yīng)該二語自我標(biāo)準(zhǔn)。

（三）學(xué)生特征

高職學(xué)生普遍文化成績不高，英語基礎(chǔ)不好，對英語學(xué)習(xí)沒信心，更有學(xué)生認(rèn)為來高職院校的目的是學(xué)習(xí)專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，學(xué)習(xí)英語與找工作無關(guān)。其次，高職學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)能力，習(xí)慣于高中階段死記硬背的學(xué)習(xí)方法，被動地接受老師傳授的知識，不能適應(yīng)高職英語教學(xué)模式。

從動機(jī)研究的角度出發(fā)，高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)多受外在的工具性動機(jī)影響。高職高專院校在校生學(xué)習(xí)英語動機(jī)的調(diào)查顯示：33%的學(xué)生是為了找份好工作，26% 是為了掌握技能，16% 是為了考證，16% 是出于個人愛好，8% 是為了應(yīng)付考試，1% 選其他［7］。Noels指出，動機(jī)越內(nèi)化，學(xué)習(xí)者就越有實現(xiàn)它的動力［8］。由此可見，某些高職院校通過高等學(xué)校英語應(yīng)用能力考試與畢業(yè)證掛鉤，給學(xué)生施加外在壓力，也只能是權(quán)宜之計。過量的外在動機(jī)會造成反作用，只有幫助學(xué)生將外在動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機(jī)，才能從根本上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力；而與內(nèi)在動機(jī)緊密相關(guān)的理想二語自我，則是提高學(xué)生英語技能的關(guān)鍵。

（四）評估方式

課程考核以總結(jié)性評價為主，形成性評價為輔，理論性考試比實操性考試占據(jù)更多比重?？偨Y(jié)性評價和理論性考核的比重過高會給學(xué)生施加過大的外在壓力，學(xué)生為了應(yīng)付考試把更多的精力放在死記硬背上，而忽視了語言應(yīng)用能力的提高，這與高職英語教學(xué)以致用原則，以語言應(yīng)用為本，培養(yǎng)高技能型人才的辦學(xué)方針相違背。再者，總結(jié)性評價過于看重期末成績，使學(xué)生把重心放在考核結(jié)果而非學(xué)習(xí)過程中，大大削弱了二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗的作用，容易讓學(xué)生產(chǎn)生急功近利的心理。長期來看，過強(qiáng)的外在動機(jī)將降低學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，令學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠感。

三、二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論對高職英語教學(xué)的啟示

（一）設(shè)立切實可行目標(biāo)，構(gòu)建理想二語自我

構(gòu)建理想二語自我必須從學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需要和職業(yè)需求出發(fā)。公共英語教師可通過簡單問卷或者抽樣訪談的方式，了解學(xué)生對于外語學(xué)習(xí)和未來發(fā)展的期望。孫蕾研究表明，重要性與可能性作為理想自我的兩個重要特性，對于提高英語學(xué)習(xí)動機(jī)均有顯著效果。其中，可能性一方的貢獻(xiàn)更大［9］。換而言之，如果學(xué)習(xí)者認(rèn)為某些二語目標(biāo)非常重要并且迫切地想要實現(xiàn)它，并不一定會產(chǎn)生較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，只有當(dāng)這些目標(biāo)的實現(xiàn)可能性也較高時，才能促使我們更有動力來學(xué)習(xí)。因此，教師不僅要讓學(xué)生構(gòu)建關(guān)乎未來的有意義的理想二語自我，并且要讓學(xué)生從自身特點和能力出發(fā)，設(shè)立切實可行的二語自我目標(biāo)，制定更為清晰的執(zhí)行計劃。

在構(gòu)建理想二語自我的過程中，教師應(yīng)采用有效的動機(jī)教學(xué)策略，營造良好的外語學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生體會學(xué)習(xí)過程的樂趣和成就感，強(qiáng)化其內(nèi)在動機(jī)。具體而言，第一，把西方文化引入外語課堂，不同文化的碰撞，有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心和興趣，激活理想二語自我。與外語影視、音樂、文學(xué)藝術(shù)的接觸，有益于深化學(xué)生的感官認(rèn)識和對激發(fā)其對異域風(fēng)情的向往。第二，增強(qiáng)課程的實用性和針對性，創(chuàng)設(shè)仿真工作場景，在課程中融入模擬職業(yè)工作場景，比如在酒店英語課程中將前廳部、客房部、餐飲部各個崗位的工作職責(zé)作為訓(xùn)練項目來進(jìn)行實操演練，把崗位所需知識和技能與外語教學(xué)相結(jié)合，讓學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中尋找到專業(yè)能力提升帶來的滿足感。第三，舉辦行業(yè)相關(guān)英文情景劇、演講比賽、實用文書大賽等，讓學(xué)生充分發(fā)揮所學(xué)知識和技能，并且嘉獎表現(xiàn)突出的團(tuán)隊和個人，提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的成就感，幫助學(xué)習(xí)者建立信心，強(qiáng)化理想二語自我。第四，改革評估手段，綜合應(yīng)用形成性評估和總結(jié)性評估，把平時成績與期末成績相結(jié)合，筆試與口試相結(jié)合，反思性自評與他評相結(jié)合，理論知識、實際運用能力與學(xué)習(xí)態(tài)度方法相結(jié)合進(jìn)行考察。把考核重心轉(zhuǎn)移到學(xué)生運用英語解決實際問題的能力上來，把職業(yè)證書成績并入考核范圍，有助于發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，激發(fā)外語學(xué)習(xí)動機(jī)，使評價標(biāo)準(zhǔn)與高職英語應(yīng)用性的教學(xué)目標(biāo)保持一致。

（二）調(diào)節(jié)應(yīng)該二語自我標(biāo)準(zhǔn)，完成向理想二語自我轉(zhuǎn)化

高職教學(xué)的實用性特征較為突出。在公共英語教學(xué)中，適當(dāng)?shù)匕呀虒W(xué)內(nèi)容與學(xué)生所學(xué)專業(yè)和行業(yè)相關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生清楚英語對于未來發(fā)展的重要性，明白外語能夠把他們的未來推向一個新臺階。把外語水平和找工作、提升個人綜合素質(zhì)聯(lián)系起來，強(qiáng)化學(xué)生的應(yīng)該二語自我。

蔡玉英對高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生的外語學(xué)習(xí)大多屬于外在動機(jī)［10］?？梢?，高職學(xué)生的應(yīng)該二語自我相對理想二語自我較強(qiáng)，有助于激發(fā)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)。但是，過強(qiáng)的應(yīng)該二語自我會增加學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)焦慮，造成反效果，不利于拉近現(xiàn)實自我與未來自我的差距。而且，在中國的教育環(huán)境下，教師在課堂占據(jù)權(quán)威地位，教師傾向給學(xué)生施加外在壓力，無形中強(qiáng)化其應(yīng)該二語自我，甚者導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生逆反心理而厭惡外語。因此，教師要幫助學(xué)生適當(dāng)?shù)卣{(diào)節(jié)應(yīng)該二語自我的標(biāo)準(zhǔn)。

Taguchi等對中國、日本、伊朗的學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該二語自我對學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)行為的影響要顯著低于理想二語自我［6］。因此，教師應(yīng)該潛移默化引導(dǎo)學(xué)生從應(yīng)該二語自我到理想二語自我過渡，鼓勵學(xué)生使用不同學(xué)習(xí)策略，利用多種學(xué)習(xí)資源，把握各種學(xué)習(xí)機(jī)會提高英水平，積極幫助學(xué)生完成外在動機(jī)到內(nèi)在動機(jī)的轉(zhuǎn)化。強(qiáng)化理想二語自我對學(xué)生外語學(xué)習(xí)的未來導(dǎo)向作用 （future self-guides），比如教師轉(zhuǎn)變在通用英語（EGP）教學(xué)中常用的語法翻譯法，在教學(xué)中靈活運用多種教學(xué)方法和媒介，以高職教育的實用性為導(dǎo)向，采用專門用途英語（ESP）教學(xué)模式，結(jié)合案例分析、合作學(xué)習(xí)、綜合實訓(xùn)、社會實踐等形式。

（三）提高課堂教學(xué)、教師和教材質(zhì)量，營造良好二語學(xué)習(xí)體驗

外語教師有責(zé)任為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)更好的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造優(yōu)良的學(xué)習(xí)氛圍。針對目前高職外語教學(xué)存在的問題，可從師資、課程設(shè)置、教學(xué)材料等方面進(jìn)行完善。如果學(xué)生對英語課堂教學(xué)、教師、教學(xué)材料等持有積極的態(tài)度，那么他們在英語學(xué)習(xí)上就會投入更大的熱情。

首先，教師的教學(xué)能力、行為和風(fēng)格會直接影響學(xué)生的二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在職業(yè)導(dǎo)向的高職外語教學(xué)，“雙師型”教師團(tuán)隊的建設(shè)完善尤為關(guān)鍵。雖然大部分外語教師的英語知識和授課基本功扎實，但是缺乏企業(yè)基層經(jīng)驗和行業(yè)背景，不能因材施教，無法實現(xiàn)教學(xué)的針對性和實用性。組織教師參加培訓(xùn)、考取職業(yè)資格證書或者定期到企業(yè)掛職鍛煉是目前大多數(shù)高職院校的普遍做法。其次，通過產(chǎn)教融合、校企合作等項目，聯(lián)合培養(yǎng)外語教師、專業(yè)教師和行業(yè)專家組建“專業(yè)+外語”教師團(tuán)隊，共同設(shè)計課程和實施課程。再者，利用網(wǎng)絡(luò)師生互動平臺，教師隨時分享教學(xué)資料、評改作業(yè)，實時進(jìn)行師生交流，創(chuàng)造以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境。

目前不少高職高專精品教材與學(xué)習(xí)者實際需求脫節(jié)，偏重英語理論知識而忽視綜合技能的培養(yǎng)，缺乏高職高專教育特色，淪為本科教材的“濃縮版”。劉黛琳指出高職高專公共英語教材建設(shè)存在以下問題：一是與培養(yǎng)對象實際水平吻合的教材甚少；二是與高職高專培養(yǎng)目標(biāo)緊密結(jié)合的教材較少；三是教材建設(shè)“以教師為本、以紙質(zhì)材料為主”；四是教材內(nèi)容與職業(yè)資格證書考試缺乏銜接，缺少專業(yè)英語階段的教材。為創(chuàng)設(shè)理想的二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗，教材建設(shè)者應(yīng)該從學(xué)生的切實利益出發(fā)，著眼于高職教學(xué)“實用為主、管用為本”的原則，把崗位所需的實操技能和行業(yè)知識用精煉生動的語言寫入英語教材，讓學(xué)生把外語學(xué)習(xí)過程中無形的積累運用專業(yè)知識，融會貫通，獲得極好的二語學(xué)習(xí)體驗。

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The Implications for College Public English Teaching with the Introduction of L2 Self-system

ZHANG Yan
(School of Foreign Languages & Trade, NanHua College of Industry and Commoerce, Guangzhou 510507, Guangdong, China)

Social linguist Dornyei proposed the L2 Self-system theory, whichshifts the trend of motivation study to the internal representation of L2 learners and emphasizes the subjective initiative of learners. Based on the three layers of L2 Self-system, including ought-to L2 self, ideal L2 self and L2 learning experience, suggestions to improve vocational college English teaching are offered based on teaching model, teaching methods, teacher quality, curriculum setting and teaching materials.

L2 self-system; ideal L2 self; ought-to L2 self; L2 learning experience; College English teaching

H319.1

A

1007-5348（2016）11-0169-04

（責(zé)任編輯：明 遠(yuǎn)）

2016-09-25

張彥（1989-），女，廣東興寧人，南華工商學(xué)院外語外貿(mào)學(xué)院講師，碩士；研究方向：二語習(xí)得、語言測試。