融合教育的哲學(xué)思考

王振洲

（1.樂山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院　四川樂山　614000；2.武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院　湖北武漢　430072）

融合教育的哲學(xué)思考

王振洲1,2

（1.樂山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院四川樂山614000；2.武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院湖北武漢430072）

融合教育是為滿足特殊兒童教育需求的正?；慕逃胧?它源于普通教育與特殊教育之間的溝通,然而融合教育并非一蹴而就，從最初的對(duì)殘疾人肉體消滅到生存權(quán)的獲得，再到教育機(jī)會(huì)的享有，再到后來現(xiàn)階段教育平等權(quán)的爭(zhēng)取，經(jīng)歷了一個(gè)漫長的時(shí)期。融合教育就是創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件讓殘疾兒童享有正?；慕逃h(huán)境，它的推行必然需要外在力量的支持。關(guān)于融合教育效果，褒貶不一，但是它在一定的支持下，確實(shí)可行。

融合教育；哲學(xué)；思考

任何一種教育都有屬于它自己的發(fā)展模式，特殊教育也有它獨(dú)特的發(fā)展歷程，縱觀歷史，盡管特殊教育發(fā)展過程中發(fā)生過多次轉(zhuǎn)型，無論是影響特殊教育發(fā)展的時(shí)代精神、社會(huì)制度、風(fēng)俗習(xí)俗、信息系統(tǒng)等外在的制約力量，還是影響特殊教育發(fā)展的課程大綱、學(xué)習(xí)計(jì)劃和教學(xué)方法等教育內(nèi)在的自身精神，都會(huì)依靠或借助這種力量或精神繼續(xù)存在下去。整個(gè)特殊教育的發(fā)展史是一部特殊教育與普通教育相離隔離又逐漸融合的歷史，它大致經(jīng)歷了對(duì)殘疾兒童的肉體消滅、隔離生存、隔離教育與全納教育幾個(gè)基本階段。社會(huì)對(duì)殘疾人的態(tài)度變化演示著特殊教育的發(fā)展歷程，特殊教育的發(fā)展歷程刻畫著人類文明進(jìn)步的足跡。對(duì)殘疾人不同的態(tài)度基于不同的哲學(xué)基礎(chǔ)和價(jià)值取向。

一、西方國家特殊教育發(fā)展歷程

人們對(duì)殘疾人的態(tài)度經(jīng)歷了四個(gè)階段，即從生命剝奪、生存權(quán)獲得、隔離教育直到呼吁平等受教育的權(quán)利，對(duì)待殘疾人的態(tài)度基于人類文明的進(jìn)步，為后來的特殊教育的產(chǎn)生和發(fā)展提供了文明基因。

（一）基于國家和民族利益：殘疾兒童的肉體消滅。據(jù)普魯塔克的《來庫古傳》記載，斯巴達(dá)存在著一種特殊的“殺嬰”文化。斯巴達(dá)城邦依靠強(qiáng)大的軍隊(duì)保衛(wèi)自己的城邦以及侵略別的國家，所以這個(gè)國家文化特別崇尚軍隊(duì)，非常重視國民的身體素質(zhì)。當(dāng)公民家庭出生新生兒后，由部落長老代表城邦對(duì)嬰兒進(jìn)行體驗(yàn)，如果嬰兒身體健康合格，才準(zhǔn)許孩子的父母養(yǎng)育，并分撥國家九千分之一的土地。如果新生嬰兒孱弱畸形或有明顯的殘疾，部落長老就會(huì)把殘疾的嬰兒丟到泰格圖斯山的裂谷，因?yàn)榇嬖谙忍烊毕莸纳炔焕谧约?，又無利于國家和民族。通過這種人為選擇，城邦便保留了優(yōu)良基因，加以培養(yǎng)和訓(xùn)練則能成為軍事個(gè)體，從而也為保衛(wèi)國家和對(duì)外戰(zhàn)爭(zhēng)取得勝利提供了保障[1]。這種對(duì)待殘疾人的態(tài)度和文化，否定了殘疾人作為人的生存權(quán)，在深層上表現(xiàn)出人為的“物競(jìng)天擇，適者生存”的生存法則，這種法則也造就了對(duì)殘疾人教育的缺失。

（二）基督教的傳播：殘疾兒童的生存權(quán)的獲得。中世紀(jì)時(shí)期，基督教得到傳播，殘疾人的生存狀況才得以改變?；浇膛袛嘁粋€(gè)人的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與斯巴達(dá)城邦對(duì)殘疾人價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)不同?；浇膛袛嘁粋€(gè)人的基本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是其對(duì)于上帝的信仰，只要建立了對(duì)上帝的信仰，殘疾人與健全人沒有本質(zhì)區(qū)別，他們都是上帝的臣民，人人平等?；浇桃笏腥酥g要相互寬容與忍讓，相互幫助，和睦相處。這種宗教信仰為人們善待殘疾人提供了一個(gè)基本的倫理法則，在此基礎(chǔ)之上，倡導(dǎo)社會(huì)所有健全人理解和接納殘疾人，與之社會(huì)共存、成果共享，并且積極主動(dòng)地向他們獻(xiàn)出自己的愛心。基督教將殘疾人從肉體消滅的境況中解救出來，改變了人們對(duì)待殘疾人的態(tài)度和看法，殘疾人獲得了與健全人一樣的生存權(quán)。

（三）人的生命的價(jià)值尺度：殘疾兒童教育權(quán)的獲得。宗教對(duì)于人的生命價(jià)值的判斷，為殘疾人爭(zhēng)取了生存權(quán)利。殘疾人獲得生存后，另一個(gè)議題又進(jìn)入到了人們的議題中。殘疾人作為生命體的存在，其生活狀態(tài)僅僅是作為有生命的生物實(shí)體，還是需要進(jìn)一步凈化其靈魂。言外之意，殘疾人的教育是需要的嗎？對(duì)于此，基督教和圣經(jīng)也給出自己的答案：人與人之間的區(qū)別不在于是否有健全的軀體，而在于是否有信仰上帝的靈魂，殘疾不應(yīng)該成為制約人是否接受教育的基本因素，這種宗教對(duì)待生命的價(jià)值尺度，為殘疾人接受教育掃除了理論和觀念上的障礙，殘疾人的靈魂也需要凈化，需要教育的途徑去實(shí)現(xiàn)他們靈魂的凈化。

關(guān)于人受教育權(quán)的論題，捷克教育學(xué)家夸美紐斯的論點(diǎn)是沒有人不需要教育。他在“大教學(xué)論”中提出“泛智論”教育思想[2]。所謂“泛智論”是把一切事物教給一切人的普遍藝術(shù)。其中的“一切人”包括一切城鄉(xiāng)男女老少，不管其社會(huì)地位高低、家境貧富、民族、種族、殘疾或健康、政治文化背景等如何，都應(yīng)該需要接受教育的?？涿兰~斯的“泛智論”教育思想初具全納教育的理念。

（四）特殊教育學(xué)校：隔離式教育的產(chǎn)生和發(fā)展。盡管基督教和教育學(xué)家們提出殘疾人接受教育的必要性和可能性，但是僅僅靠熱情和慈善是不足夠的，還需要對(duì)殘疾人教育進(jìn)行理論和實(shí)踐的探索。自14世紀(jì)中葉以來，文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)所倡導(dǎo)人權(quán)，使得人性和自由精神得以解放。為特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展提供了思想空間。早期的特殊教育探索代表人物有達(dá)芬奇，他主張聾人是可以教育的；西班牙修道士龐塞嘗試對(duì)聽覺障礙兒童進(jìn)行閱讀、書寫、說話教育；英國醫(yī)生布爾沃在英國出版了第一本有關(guān)聽覺障礙教育的書。18世紀(jì)中期，以盧梭、伏爾泰等為代表的法國啟蒙思想家堅(jiān)信人的理性，主張人生而平等，該思想理念為特殊教育的產(chǎn)生提供了肥沃的土壤，因此法國成為近代特殊教育的發(fā)源地，最早的特殊教育學(xué)校產(chǎn)生于法國，特殊教育學(xué)校標(biāo)志著是真正意義上的特殊教育的產(chǎn)生。1760年，法國人萊佩在巴黎創(chuàng)辦了世界上第一所聾校，揭開了聾教育的序幕；1784年，法國人霍維在巴黎創(chuàng)辦第一所盲校；1799年，法國精神病醫(yī)生伊塔德開始了對(duì)智障兒童的教育探索，其學(xué)生塞甘于1839年創(chuàng)辦了第一所智力障礙學(xué)校。聾校、盲校和智力障礙學(xué)校的建立標(biāo)志著特殊教育人為獨(dú)立的教育領(lǐng)域呈現(xiàn)在人們面前。

（五）隔離逐漸走向融合：融合教育的產(chǎn)生和發(fā)展。從19世紀(jì)一直到20世紀(jì)中葉，隔離式的特殊教育在西方國家，尤其是美國，呈增長態(tài)勢(shì)，普通教育與特殊教育一直處于平行發(fā)展、互不相通的兩種教育體系和研究領(lǐng)域。20世紀(jì)50年以來，美國的民權(quán)運(yùn)動(dòng)及北歐的正常化思潮為特殊教育的發(fā)展指明新方向。美國的民權(quán)運(yùn)動(dòng)是反對(duì)種族隔離與歧視的維權(quán)運(yùn)動(dòng)，這一運(yùn)動(dòng)也鼓舞了殘疾人爭(zhēng)取平等的教育權(quán)利。1959年，瑞典學(xué)者尼瑞在教育文獻(xiàn)中第一次提到“正?；钡睦碚?，而把積極倡導(dǎo)“正?；苯逃砟畹氖敲绹宋址宜共?，此時(shí)以美國以代表的西方國家的特殊教育領(lǐng)域發(fā)生深刻變化，殘疾兒童逐漸從隔離的特殊教育機(jī)構(gòu)走進(jìn)主流學(xué)校，與普通兒童一起學(xué)習(xí)和生活。隨后，與“正常化”相關(guān)的教育理念或思想被提了出來，比如“回歸主流”與“融合教育”。

融合教育于20世紀(jì)80年代被正式提出，至此這一教育理念成為特殊教育和普通教育領(lǐng)域討論的熱點(diǎn)問題，而且融合教育也逐漸成為世界各個(gè)國家特殊教育發(fā)展的新趨勢(shì)、新目標(biāo)。1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙召開的世界特殊教育大會(huì),會(huì)議上就倡導(dǎo)各國發(fā)展融合教育學(xué)校，通過全社會(huì)的共同努力以保障特殊兒童接受免費(fèi)的、適合其身心發(fā)展的教育。融合教育在此次會(huì)議上又一次被提出來，融合教育思想要求告別隔離式、封閉式的教育，倡導(dǎo)殘疾兒童在普通學(xué)校平等接受教育、全面參與社區(qū)生活[3]。融合教育理念有兩種內(nèi)含，一是融合教育作為一種特殊兒童的教育安置方式，是聯(lián)結(jié)普通教育與特殊教育的教育措施；二是融合教育是特殊教育發(fā)展的一種新方向，是一種教育理想，在實(shí)現(xiàn)該教育理想的過程中實(shí)現(xiàn)教育中的真、善、美的統(tǒng)一。

二、融合教育支持保障體系

（一）政策支持。融合教育工作的推進(jìn)，必須發(fā)揮國家各級(jí)政策的干預(yù)和指導(dǎo)的行政職能，明確各級(jí)組織機(jī)構(gòu)在融合教育工作中的責(zé)任、義務(wù)和權(quán)利，與融合教育相關(guān)的法律政策是必需的[4]。各級(jí)政府有關(guān)發(fā)展融合教育的政策法規(guī)需要對(duì)特殊兒童的評(píng)估、安置和教育教學(xué)等做出明確的規(guī)定，使融合教育各項(xiàng)工作有法可依，使相關(guān)的工作人員認(rèn)識(shí)開展融合教育的權(quán)利義務(wù)和具體途徑，能為融合教育工作提供必要的政策支持。健全融合教育法律政策，明確教育權(quán)利和義務(wù)主體，促進(jìn)基礎(chǔ)教育資源的充分整合與利用，緩解特殊教育資源的不足。因此，提供政策性支持是成功實(shí)施融合教育的必要條件。

（二）物質(zhì)支持。教育的發(fā)展離不開物質(zhì)資源的支持，特殊教育的發(fā)展需要投入更多的人力、物力和財(cái)力，在我國特殊教育物質(zhì)資源相對(duì)匱乏，不能夠滿足特殊需要兒童的教育需求，因此對(duì)普通教育資源的整合和利用顯得更為迫切[5]。普通教育為特殊教育的發(fā)展提供了一定的物質(zhì)支持,比如校舍環(huán)境建設(shè)，比如無障礙設(shè)施建設(shè)、建立資源教室、資源游戲室等；殘障學(xué)生使用的教學(xué)輔具和設(shè)備，比如電子導(dǎo)盲儀、電動(dòng)輪椅，盲人計(jì)算機(jī)、盲人閱讀器、助聽器等。物質(zhì)資源是開展融合教育的基礎(chǔ)和前提，物質(zhì)支持在改善融合教育環(huán)境和殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)生活條件是至關(guān)重要的。

（三）專業(yè)支持。特殊教育涉及醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科研究領(lǐng)域，從特殊兒童的早期評(píng)估鑒定到制定與實(shí)施個(gè)別化的教育都是一些專業(yè)性很強(qiáng)的工作[4]。特殊教育校內(nèi)教學(xué)和校外融合教育指導(dǎo)，都需要一批既掌握了專業(yè)知識(shí)又有實(shí)踐能力的專業(yè)人員。在融合教育學(xué)校，特殊學(xué)生也是班級(jí)的學(xué)習(xí)主體，他們同樣能以主人翁的態(tài)度和方式積極參與班級(jí)活動(dòng)，要做融合教育班級(jí)教學(xué)順利且有質(zhì)量的進(jìn)行，必須要有專業(yè)教師、各類康復(fù)治療師的支持性服務(wù)。

（四）家長支持。家長作為孩子的第一任教師、朋友，最了解自己的孩子，而且和孩子的關(guān)系最親密。因此對(duì)孩子的教育，尤其是特殊學(xué)生的教育，家庭教育占據(jù)著不可或缺的作用。融合教育不僅需要特殊兒童家長的支持，也需要普通學(xué)生家長的理解和支持。融合教育需要特殊兒童家長正視自己孩子的障礙，克服種種心理障礙，經(jīng)常帶孩子參與各種社會(huì)活動(dòng)，對(duì)融合教育抱有樂觀的態(tài)度，積極地配合學(xué)校教育工作。融合教育中普通兒童家長的支持同樣不可缺少，樹立融合教育理念，鼓勵(lì)孩子幫助身邊的特殊兒童，能夠看到融合教育給自己孩子帶來的良性變化，融合教育有利于培養(yǎng)孩子積極樂觀、助人為樂、寬容理解的高尚品格。

（五）社會(huì)支持。融合教育的社會(huì)支持包括很多方面，比如，殘聯(lián)的專業(yè)和資金的支持，社會(huì)媒體對(duì)融合教育宣傳與報(bào)道，企事業(yè)單位的資助以及其他社會(huì)團(tuán)體和個(gè)體關(guān)懷和幫助，都將為融合教育的發(fā)展提供精神與物質(zhì)上的支持[6]。我國大部分融合教育學(xué)校缺乏相應(yīng)的特殊教育與康復(fù)資源，不能直接對(duì)特殊學(xué)生提供教育技術(shù)支持和康復(fù)訓(xùn)練，這時(shí)就需要社會(huì)支持跟進(jìn)。因此社會(huì)支持是融合教育工作的強(qiáng)大后盾，如果把社會(huì)支持落實(shí)在具體的工作上，就要求社會(huì)對(duì)融合教育工作的認(rèn)同，配合融合教育的各項(xiàng)工作。

三、融合教育的辯證觀點(diǎn)

（一）融合教育的價(jià)值與意義。融合教育反對(duì)隔離，主張殘疾兒童應(yīng)回到普通學(xué)校與普通兒童一起學(xué)習(xí)和生活有利于教育公平實(shí)現(xiàn)，有利于特殊兒童回歸主流社會(huì)。主要觀點(diǎn)如下：

1.融合教育有助于優(yōu)化教育環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教育的理想和現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。根據(jù)社會(huì)建構(gòu)理論分析,兒童是通過與周邊環(huán)境的互動(dòng)和知識(shí)的內(nèi)化來發(fā)展認(rèn)知的、塑造人的性格[7]?；诮?gòu)主義理論基礎(chǔ)的融合教育認(rèn)為人類之間存在個(gè)體差異是正常的，而對(duì)社會(huì)特定群體給予特殊的對(duì)待，是社會(huì)不公平現(xiàn)象在這些特定群體身體的一種體現(xiàn)。特殊兒童的特殊教育需求源于社會(huì)分化與社會(huì)分層，是教育不公平在特殊兒童身上的一種體現(xiàn)。因此，建構(gòu)主義的融合教育認(rèn)為因?yàn)樘厥饨逃枨蠖鴮?duì)殘疾兒童進(jìn)行封閉式、隔離式的教育是不公平的，融合教育就是要求所有有特殊教育需求的兒童都應(yīng)該進(jìn)入到普通學(xué)習(xí)接受教育，要求教育者科學(xué)地理解和尊重學(xué)生個(gè)體差異，在教育過程中根據(jù)學(xué)生個(gè)人的先天稟賦、身心發(fā)展特征及所處的自然和社會(huì)環(huán)境，最大化地促進(jìn)兒童潛能的開發(fā)，這是一種教育理想。在融合教育過程中，受教育個(gè)體學(xué)會(huì)在普通教育環(huán)境中認(rèn)識(shí)自我、建立友誼、承擔(dān)責(zé)任等，實(shí)現(xiàn)教育理想與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。

2.融合教育維護(hù)殘疾兒童權(quán)利，體現(xiàn)社會(huì)的公平正義。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》（簡(jiǎn)稱“公約”），確定了兒童教育權(quán)利的標(biāo)準(zhǔn)，“公約”中第23條規(guī)定：殘障兒童有權(quán)利得到特殊特別的照顧、教育和培訓(xùn)，以維護(hù)其尊嚴(yán)，獲得最大限度的自立并盡可能參與社會(huì)生活，以幫助他們過上充實(shí)而適當(dāng)?shù)纳?。中國也是“公約”的締約國之一，為順應(yīng)世界特殊教育的發(fā)展形勢(shì)和滿足國內(nèi)殘障特殊教育需求，我國政府對(duì)特殊教育做了大量的工作，極大地促進(jìn)了特殊教育的發(fā)展。

3.融合教育關(guān)注所有兒童，倡導(dǎo)共同發(fā)展。融合教育理念的價(jià)值在于要求關(guān)注所有的兒童，倡導(dǎo)普通兒童和有特殊教育需要的兒童共同發(fā)展。殘障兒童在融合教育環(huán)境中比在特殊教育學(xué)校獲得更多的信息刺激、變化性的和回應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，在與正常兒童交往時(shí)，可以有更多的機(jī)會(huì)去觀察和模仿，有利于殘障兒童社會(huì)交往能力、語言表達(dá)能力和認(rèn)知能力的發(fā)展。

融合教育的受益者不光是隨班就讀學(xué)生，普通兒童在融合教育中同樣受益匪淺，融合教育使特殊兒童與普通兒童互惠互利，共同提高和進(jìn)步。普通兒童在與殘障同伴交往過程中，更能認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任，提高對(duì)異樣性的理解和尊重，享受助人為樂的成就與自信，克服以自我為中心，養(yǎng)成換位思考的品格。相關(guān)研究結(jié)果表明，普通兒童的學(xué)業(yè)并不會(huì)因?yàn)榘仓迷谕嗟奶厥鈨和艿接绊?，相反，在正確的引導(dǎo)下，普通兒童的各項(xiàng)能力都有明顯提升。

4.融合教育有利于充分整合與利用教育資源。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的區(qū)域，基礎(chǔ)教育發(fā)展快，基礎(chǔ)教育資源也豐富；反之，基礎(chǔ)教育資源相對(duì)薄弱。整體而言，我國普通教育資源比特殊教育資源充盈，表現(xiàn)出特殊教育與普通教育發(fā)展不平衡。就特殊教育資源而言，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)特殊教育資源豐富，特殊教育發(fā)展速度也較快，比如，北京、上海及沿海地區(qū)。而我國中西部地區(qū)，特殊教育資源比較匱乏，發(fā)展緩慢，區(qū)域特殊教育資源配置不均衡。因此，不管是發(fā)達(dá)地區(qū)，還是欠發(fā)達(dá)地區(qū)，整合與利用基礎(chǔ)教育資源，都可有效地避免資源的閑置或浪費(fèi)，經(jīng)濟(jì)快速地發(fā)展，緩解特殊教育資源的不足。這種特殊教育發(fā)展模式，在欠發(fā)達(dá)地區(qū)更為迫切。

（二）融合教育的否定態(tài)度。

1.認(rèn)為殘疾兒童缺少普通學(xué)校學(xué)習(xí)的能力，至少?zèng)]有正常兒童的學(xué)習(xí)能力。有些人認(rèn)為，殘疾兒童在普通學(xué)校跟不學(xué)習(xí)和生活的節(jié)奏，和同伴的關(guān)系也比較緊張，自信心受挫，幸福指數(shù)明顯低于在特殊教育學(xué)校，因此特殊教育學(xué)校更適合他們。這句話概述了我國融合教育學(xué)生學(xué)習(xí)和生活現(xiàn)狀，同樣也道出一些教師和家長的心聲。但是這一想法也有它的不當(dāng)之處，特殊兒童有差異的學(xué)習(xí)能力，在一定的專業(yè)支持下，可以達(dá)到一般的學(xué)習(xí)能力，甚至能達(dá)非凡的學(xué)習(xí)能力。融合教育教育的理念就是“不讓每一個(gè)孩子掉隊(duì)”“每一個(gè)孩子都能學(xué)習(xí)”等。所以，特殊兒童不是沒有學(xué)習(xí)能力，而是目前的教育還沒有找到辦法去開發(fā)和挖掘他們學(xué)習(xí)潛能。

2.認(rèn)為融合教育會(huì)妨礙正常兒童的學(xué)習(xí)，干擾學(xué)校正常的教學(xué)秩序。我國普通教育體制一直比較注重甄別和選拔功能，普通學(xué)校的教師都有教學(xué)任務(wù)，學(xué)生要參加各種考試和競(jìng)賽，如果班級(jí)教學(xué)受到干擾，就有可能會(huì)影響教學(xué)任務(wù)的完成，甚至?xí)绊懙綄W(xué)生的考試的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。這種教育觀念，使融合教育的價(jià)值受到質(zhì)疑。除學(xué)校因素外，還有普通兒童家長的顧慮，他們由于害怕特殊孩子會(huì)影響到自己孩子的學(xué)習(xí)，教育自己的孩子拒絕與特殊兒童交往，甚至要求學(xué)校不要把特殊兒童安置在自己的孩子班中。

3.基于大班額的融合教育對(duì)特殊兒童本身弊大于利。我國義務(wù)教育發(fā)展受經(jīng)濟(jì)發(fā)展影響較大，班額也具有地區(qū)差異性，按照國家班額標(biāo)準(zhǔn)，義務(wù)教育階段學(xué)校45~55人為“大班額”，56~65人為“超大班額”，66人以上為“特大班額"。大班額成為提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教育教學(xué)發(fā)展的瓶頸。大班額或超大班額太多的現(xiàn)象在我國經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)較多，融合教育在這樣的班級(jí)環(huán)境中進(jìn)行，特殊兒童教育教學(xué)很難顧及得到。此外，在融合教育學(xué)校，普通教師不懂特殊教育教學(xué)，所以特殊兒童在大班額班級(jí)中“隨班混讀”，因此這個(gè)問題除了融合教育支持系統(tǒng)不到位，還有就是融合教育的價(jià)值導(dǎo)向有問題。

4.特殊兒童在普通學(xué)校易受其他同學(xué)欺凌。特殊兒童到普通學(xué)校隨班就讀，難免會(huì)遇到一些同伴的歧視和嘲笑，甚至是受欺凌。與普通兒童相比，特殊兒童在校園受欺凌的風(fēng)險(xiǎn)更高，更易受到同伴的欺凌。美國相關(guān)研究報(bào)告顯示，各類障礙兒童受欺凌的可能性比普通兒童受欺凌風(fēng)險(xiǎn)高達(dá)3倍左右。英國反欺負(fù)聯(lián)盟對(duì)特殊兒童家長進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，96%的家長表示自己的孩子在學(xué)校受到過欺凌。所以很多家長不愿意把自己的孩子送到普通學(xué)校，主要原因就是害怕他在學(xué)校受到其他同伴的欺凌。

四、推行融合教育，理念先行

融合教育是建立在“每一個(gè)孩子都能學(xué)習(xí)”“全面實(shí)行素質(zhì)教育”“不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)”等信念的基礎(chǔ)之上，這些信念又與教育機(jī)會(huì)和教育過程平等等思想是一脈相承的。融合教育工作開展困難重重，但是并不意味著行不通、做不好，而是需要普通教育、特殊教育以及家長做調(diào)整。

（一）全社會(huì)參與融合教育，實(shí)現(xiàn)教育公平。社會(huì)、學(xué)校和特殊兒童的家庭不僅要給殘障兒童提供接受教育的機(jī)會(huì)，而且要提供適合身心發(fā)展特征的、最少受限制環(huán)境的特殊教育。只有這樣才能動(dòng)員全社會(huì)推行融合教育，使殘障兒童獲得與普通兒童一樣的受教育權(quán)，實(shí)現(xiàn)教育公平。

（二）融合教育的相關(guān)支持必須到位。融合教育是踐行教育公平的教育安置措施，而融合教育支持保障體系（包括政策支持、物質(zhì)支持、專業(yè)支持、家長支持和社區(qū)支持）是開展融合教育工作的制度、人力和物力保障。因此，要實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)和過程的平等，融合教育必須建立一個(gè)全面有力的融合教育支持體系。

（三）融合教育理念必須跟進(jìn)。融合教育對(duì)全社會(huì)的人權(quán)意識(shí)、平等意識(shí)有了更高的要求，對(duì)殘疾兒童的教育賦予更多的責(zé)任感和使命。融合教育要求教師、管理者、學(xué)生及其家長多些理解和接納，少些歧視和排斥。

（四）融合教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定。融合教育的理論基礎(chǔ)是全民教育、素質(zhì)教育及大眾化教育，其目標(biāo)就是滿足全體公民的基本教育需求，向公民提供知識(shí)、技能、形成正確的價(jià)值觀和人生觀，使他們能過上自尊、自立地生活，并通過不斷學(xué)習(xí)來改善自己的生活，并為國家和人類發(fā)展作出貢獻(xiàn)?；谶@一點(diǎn)融合教育不同于強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的精英教育和升學(xué)教育。教育目的和教育理念不同，因此其評(píng)價(jià)機(jī)制和標(biāo)準(zhǔn)也不一樣。融合教育應(yīng)該有一套適用于所有學(xué)生水平的評(píng)價(jià)機(jī)制。

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[責(zé)任編輯劉金榮]

Philosophy Thinking of Inclusive Education

Wang Zhenzhou
(College of Special Education,Leshan Normal University,Leshan,Sichuan 614004)

Inclusive education is normalization educationmeasures for exceptional children's needs.It is the result from the communication between common education and special education.However,Inclusive education isn’t a short-term project,which is from the original destroying of body to the right of life,to enjoy education opportunities,and to the later present stage of struggling for equal rights with a long period. Inclusive education is to create opportunities and conditions for the disabled children to enjoy normalization education environment.The implementation of itwill need the support of outside force.According to the effect of inclusive education,there aremixed reviews,but it is possible under the certain support.

inclusive education;philosophy;thinking

G760

A

2095-0438（2016）10-0021-05

2016-07-04

王振洲(1984-)，男，河南淮陽人，樂山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院講師，武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院在讀博士,研究方向:教育現(xiàn)實(shí)問題、融合教育理論與實(shí)踐。