聾人《漢語閱讀與寫作》課程分層教學實踐研究
——以北京聯(lián)合大學特殊教育學院為例

呂會華　付　平

(北京聯(lián)合大學特殊教育學院　北京　100075)

聾人《漢語閱讀與寫作》課程分層教學實踐研究
——以北京聯(lián)合大學特殊教育學院為例

呂會華付平

(北京聯(lián)合大學特殊教育學院北京100075)

為了解決班級授課制背景下大差異班級的教學問題，文章根據(jù)聾人大學生的漢語水平，在漢語課程教學中，實施分層教學，不同班級使用不同的教材，教師根據(jù)所任課班級學生的實際語言狀況，采取不同的教學方法。研究發(fā)現(xiàn)，有效地整合教學資源，使不同層次的學生都能在有限的時間內(nèi)取得最大的收獲，因此，在班級授課制背景下，對大差異班級實施分層教學是一種有效的教學模式。

聾人漢語課程；《漢語閱讀與寫作》；分層教學

2004年9月北京聯(lián)合大學特教學院聾人大學生《漢語閱讀與寫作》課程開始實施分層教學。經(jīng)過十年的不懈努力，這項改革在提高學生學習興趣、課堂教學效果和學生漢語水平等諸多方面取得了一定的成績。本文將從問題提出的背景，解決的主要問題和策略，實踐成效，存在問題與展望等方面介紹此項教學改革的發(fā)展歷程及今后的改革設(shè)想。

一、問題提出的背景

學院建院伊始即為聾人大學生開設(shè)漢語類課程，開始幾年課程名稱為“大學語文”，使用和普通高等學校一樣的《大學語文》教材，按照行政班級授課。但是在教學中發(fā)現(xiàn)，同一班級中學生的漢語水平差距極大，既有高考120、130多分的學生，也有幾十分的。同一教學內(nèi)容，程度好的學生“吃不飽”，程度差的學生跟不上。不僅如此，由于聽力損傷程度、接受教育的背景以及口語康復情況等方面的不同，同一班級中的不同學生獲取信息的途徑也有所不同。呂會華2011年的調(diào)查顯示[1]，不同成績組的學生在具體學習策略的選擇上存在較大差異。比如漢語低分組在閱讀和記憶漢語詞語時，比高分組更多地運用其第一語言——手語。另外，在一場針對聾人的講座中，主講者使用口語，組織者提供了手語翻譯和速錄服務(wù)。講座之后的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，漢語水平比較高的學生傾向于通過口語和速錄的文字來獲取信息；水平低的學生傾向于通過手語；中等的學生是多種溝通方式的混合使用。

如何解決這些問題？在班級授課的前提下，把水平相當?shù)膶W生放入一個教學班中不失為一種比較好的方法。這樣可以有效地整合教學資源，使不同層次的學生都能在有限的時間內(nèi)取得最大的收獲。

分層教學的歷史可追溯到春秋時期孔子因材施教的主張。但是對這一概念的理解至今仍存在分歧。我們認同分層教學是一種教學模式的說法?！胺謱咏虒W是班級授課形式下的基于學生差異基礎(chǔ)上的個性化教學模式”。[2]大量的教學實踐證明這是一種有效的教學模式，尤其是在語言類課程中應用廣泛且效果明顯[3][4][5]。國內(nèi)特殊教育領(lǐng)域探討分層教學問題的研究成果主要集中在智力障礙領(lǐng)域，位居第二的是聽力障礙[6]。其中《聾校語文分層教學的實踐與探索》[7]一文，介紹了作者所實施的“實施分層組合—制定分層目標—進行分層施教—設(shè)計分層作業(yè)—開展分層評價”的分層教學模式。這和我們對聾人大學生所實施的分層教學有所不同，她采用的是班內(nèi)分組，各組同內(nèi)容，同進度，異要求的模式。筆者采用的是分層組班，各班級異內(nèi)容、異進度、異要求的模式。前人的研究成果為我們對聾人大學生《漢語閱讀與寫作》課程實施分層教學提供了理論依據(jù)和寶貴的經(jīng)驗。

二、解決的主要問題和策略

（一）學生管理問題。分層教學后的班級和一般的合班有所不同，是先合班然后再分班的模式。等于若干個班級先大合班，然后再根據(jù)他們的成績和意愿分到三個不同的班級中去[1]。這需要得到教務(wù)部門的支持，在教務(wù)管理信息化背景下，這些都需要手工調(diào)整，在排課、選課以及后期的登分等環(huán)節(jié)均需要協(xié)調(diào)，增加了他們的工作量。這方面一直得到特教學院教科辦的大力支持，圓滿完成任務(wù)。

為了使學生在開學第一節(jié)課順利找到自己所在班級和教室，教研室多年來堅持在學生報到進校第一天，將分層的名單張貼到宿舍布告欄、食堂門口等顯著位置，并積極與班主任、輔導員聯(lián)系，取得他們的協(xié)助。

（二）課程標準問題。分層教學以后，各個分層班級需要制定不同的教學目標?！胺謱釉O(shè)標是基礎(chǔ)”[8]。目前各聾人高等學校大學語文課程混亂的原因之一，就是沒有一個符合聾人漢語學習特點的標準。筆者經(jīng)過幾年的調(diào)查、制定、論證，制定出了符合聾人漢語水平以及漢語認知特點的課程標準。以B級為例，其課程標準為，在閱讀理解方面：使學生在其他課程的學習中基本沒有閱讀方面的障礙?？梢岳斫庖恍┍容^抽象的概念，概括事物的基本特征和要點，分析事情的原因，做出合理的推斷。可以閱讀一般現(xiàn)代文，看懂帶字幕的電影和電視節(jié)目。在書面表達方面：可以用漢語以書面方式與人交流（即筆談），能簡單敘述事情的發(fā)展過程，做出簡單的評論。在一般的敘述、說明、分析性的語段寫作上，基本沒有語言文字、一般句式障礙。可以撰寫一般性學習活動的經(jīng)驗總結(jié)和常見敘述文、應用文。

標準強調(diào)了課程的語言特性，課程重點是語言教學，強調(diào)語言的工具性。

（三）教材問題。分層教學后，教學內(nèi)容的選擇有幾種模式，筆者采取的異內(nèi)容、異進度、異要求的模式。不同層次的學生根據(jù)他們的學習基礎(chǔ)，學習不同的內(nèi)容，單獨考核。為了給不同層次的學生提供合適的教學內(nèi)容，編寫了一套兩本《聾人漢語閱讀教程（上、下）》。

這套教材是我國首部針對聾人大學生漢語教學開發(fā)的教材[9][10]。教材的編寫參照了少數(shù)民族漢語、對外漢語和國家職業(yè)漢語等教材編寫的思路，結(jié)合了聾人的漢語認知特點。聾人學習漢語和正常人在目的、方式、途徑等方面存在不同，部分聾人學習漢語具有將漢語作為第二語言學習的特點。聾人學習漢語首先是掌握溝通的工具，與此同時學習語言負載的文化?？紤]到這一特點，教材編寫突出其作為語言類教材的特點。上冊的目標人群是漢語水平比較高的學生，教材內(nèi)容以文學史為線索，預習和擴展閱讀部分選用現(xiàn)代白話文，主課文如是古文則選用文言詩詞原文。教學的主要目的在于拓展學生的知識面，提高他們綜合分析能力、運用和理解漢語的能力。下冊的目標人群是漢語水平相對比較低的學生。教材內(nèi)容選擇現(xiàn)代文。為了便于學生理解，教材按照以主題為單元的形式編寫。兩本教材均分三部分：預習（文章或練習題）、主課文、擴展閱讀。三部分內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)，知識之間彼此滲透，由淺入深。以便讓學生從不同角度探討問題，便于理解和記憶。

（四）教學方法問題。不同層次的學生，不僅他們的漢語水平存在差異，常用的溝通方式也存在差異。因此需要對不同層級的學生采用不同的教學方法。A班部分學生有殘余聽力，進行過聽力語言康復訓練，或有隨班就讀的經(jīng)歷。教學以口語和大屏幕語言為主，配合使用手勢漢語；B班情況最為復雜，綜合運用手語、口語和大屏幕語言，在手語的使用上，B班需要更多地使用聾人自然手語幫助學生理解問題；C班則以手語為主，配合使用大屏幕語言和口語，在手語的使用上，更多地使用聾人自然手語。此外，各個教學班都將盡量多地采用使用現(xiàn)代化教學手段、直觀教學法，全語言的策略等。

（五）考核問題。分層教學，分層考試?？己瞬捎贸煽儨y試和水平測試相結(jié)合的方法。成績測試，也叫學業(yè)測試，是測量學生在某一課程或?qū)W習的某一階段的學習進展或?qū)W習成果。這種測試的特點就是教什么學什么考什么。與教學內(nèi)容的聯(lián)系密切相關(guān)。命題和組織實施考試，都是由不同層次的任課教師，根據(jù)自己的教學情況和學生的學習情況來確定。目前分層教學主要采用的是此種考核模式，即學業(yè)測試。

分層教學之初，曾經(jīng)設(shè)想，一年的漢語閱讀與寫作課程結(jié)束以后，對學生進行漢語合格水平測試。合格者學院將頒發(fā)證書。本測試是水平測試，水平考試是用來測量人們的某一語言能力的，往往和他們過去的學習內(nèi)容、課程目標、課程大綱等沒有直接的聯(lián)系。本測試不根據(jù)任何教材。學生在不同的層次學習都會對提高其測試成績有裨益。漢語水平合格測試目前尚未施行。

三、實踐成效

目前，學生、教師、學院都已經(jīng)習慣了這種分層模式，教學現(xiàn)狀和過去相比也有了一些變化。

（一）班級管理：由限制流動到有限度的自由流動。分層教學之初，為了保證各層次班級的穩(wěn)定，根據(jù)高考語文成績分好班級以后，基本不允許學生自由選擇班級，如有調(diào)班需求，需向有關(guān)教師提出申請，教師對其漢語水平進行評估以后，再決定是否同意其調(diào)班。目前隨著改革的不斷深入，隨著一屆一屆學生從此課程結(jié)業(yè)，學生對此項改革的認同感增強，絕大多數(shù)學生能夠坦然地接受自己所分到的班級。現(xiàn)在開學第一次課，學生在預先所分班級聽課以后，如果想調(diào)班，基本上是來去自由。適合的就是最好的。

（二）課程名稱：由《大學語文》改為《漢語閱讀與寫作》。聾人學習漢語和正常人的目的不太一樣，對他們而言大學語文課程的工具性大于人文性。在特教學院2011版教學計劃中，學院接受筆者的建議將以前的“大學語文”更名為“漢語閱讀與寫作”，這不僅僅是名稱的改變，更多的是一種觀念的改變。觀念的改變，又帶動了其他方面相應的改革。

將課程定位于“漢語”，是為了突出大部分聾人學習漢語具有將漢語作為第二語言學習這個特點。漢語課程，教學重點是語言，強調(diào)課程的工具性。解決溝通問題是聾人學習漢語的主要任務(wù)，他們完成用漢語溝通的任務(wù)任重而道遠，是需要窮其一生解決的問題。當然，這里的溝通不是簡單的人際交流，還包括理解詮釋和表達演示等，既有面對面的交流，書面的交流，也包括通過閱讀文學作品跨越時間與先人交流等多方面。

（三）教學內(nèi)容：從單純的知識傳授到注重策略訓練。聾人大學生專業(yè)學習和就業(yè)的障礙首先是溝通。讀不懂，寫不通。學不好專業(yè)，不能與人交流。利用學時有限的漢語閱讀與寫作課，通過教師的講解提高學生漢語水平的方法收效甚微。那如何使學生在有限的學時內(nèi)得到可以終身受益的技能呢？授之以魚，不如授之以漁。為此筆者通過課程與語言學習策略訓練的整合，改變以往課堂教學以教師為主體，學生被動參與的局面。不僅教給學生漢語知識，提高漢語水平，更重要的一項任務(wù)是使其掌握漢語閱讀與寫作的策略，提高其自主學習的能力。

四、存在問題與展望

（一）推行聾人大學生漢語水平測試。對聾人大學生實施漢語水平測試，無論在哪個班級學習，最后的課程結(jié)業(yè)是以通過《聾人漢語水平考試》為標準。如不通過，需要重修。為此我們也比較了高考、對外漢語水平考試、少數(shù)民族漢語水平考試以及國家職業(yè)漢語水平考試等諸多考試，制定了《聾人漢語水平考試標準》。實施此項考試，可以大大促進聾人大學生平時對于漢語學習的重視程度。這項考試是一種水平考試，可以更加公正地考查聾人的漢語水平，促進教學改革，改變以往教什么考什么，學生靠背書背筆記通過漢語考試的局面。

（二）進行學習通用設(shè)計，實現(xiàn)課堂教學的無障礙。所謂學習通用設(shè)計[11]，是“通用設(shè)計”這一理念在學習領(lǐng)域的應用。通用設(shè)計的核心是所有的產(chǎn)品和環(huán)境的設(shè)計，應能使本產(chǎn)品或環(huán)境最大限度地便于所有人（包括殘障人士）使用，而在使用過程中盡量不要再做調(diào)整或其他補充性的專門設(shè)計。后來這種理念被用到了教育領(lǐng)域，就產(chǎn)生了“學習通用設(shè)計”。美國特殊技術(shù)應用中心將“學習通用設(shè)計”定義為一種課程框架，包括教學目標、教學方法、教材和評估，它致力于減少課程的障礙，為學生學習提供豐富多樣的支持，使每個學生都能最大限度地獲得知識、提高技能、保持學習熱情，并維持對他們的高期望值，保持他們的高成就水平。針對認知、策略、情感三個系統(tǒng)，提供靈活多樣的媒體和工具，為學生提供不同的表征、描述和參與形式的課程材料和指導策略，精確地測量所有學生的能力和學業(yè)水平。

目前的分層教學，也只是解決了保證各教學班學生漢語水平相對整齊的問題，解決了教學內(nèi)容的難度設(shè)定的問題，滿足了部分學生對溝通方式的需求。實際上在分層后的班級內(nèi)部，學生之間的基本情況和需求仍然存在著比較大的差異。從學生受教育的背景看，一直隨班就讀的同學和一直在聾校讀書的同學，需要教師采用的教學方法不同。從聽力損失和是否有口語能力的情況看，全聾的和重聽的需求不一樣，能夠說話的和不能夠說話的需求不一樣。為此，單從教材的呈現(xiàn)形式上，就可以采取多種方式。比如古詩文的學習，漢語水平高的學生，呈現(xiàn)原文，要求他們讀懂原文的內(nèi)容；稍差的學生，呈現(xiàn)翻譯成現(xiàn)代漢語的內(nèi)容；漢語水平相對較低的學生，可以將文章內(nèi)容翻譯成手語形式，讓其先通過手語理解課文內(nèi)容，然后在進行漢語的學習。

（三）開發(fā)“寫作指導”類課程。聾人與聽人交流的主要途徑是筆談。聾人寫作中存在的問題之多舉不勝舉。教他們將意思表達清楚，句子寫通順，對他們今后的發(fā)展極為有利。所以應該開發(fā)類似的課程。

為聾人開設(shè)的寫作課和聽人寫作課不同，他們的課程兼有學習漢語表達和中文寫作兩項任務(wù)。需要既教授寫作的相關(guān)知識，對其進行寫作方面的訓練，同時還肩負著訓練學生用漢語表達所思所想，將句子寫得更加符合漢語語法要求的任務(wù)。

注：

①分層教學之初，根據(jù)高考語文成績將學生分到三個不同層次的班級中，后來隨著聾人基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高，聾人的漢語水平逐步提高了，分層由三層改為兩層。后來出版的配合分層教學的教材也相應地由上、中、下三冊，改為上、下兩冊。

[1]呂會華.聾人大學生漢語學習策略調(diào)查研究[J].中國聽力語言康復科學雜志,2011（1）：46—50.

[2]葉琳.分層教學的歷史、現(xiàn)狀及其反思[D].呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學，2003.

[3]黃忠敬.分層教學為學生提供不同的“支架”[N].中國教育報,2013-01-04(006).

[4]李燕.高職英語“走班制”分層教學問題與對策[J].教育與職業(yè),2014（9）：162-163.

[5]劉雅敏,朱正才,常輝.大學英語分級教學模式的改革新探[J].外語界,2009（4）：23-29.

[6]余麗.基于文獻計量分析國內(nèi)特殊教育分層教學研究綜述[J].綏化學院學報,2014（4）：34-38.

[7]朱麗君.聾校語文分層教學的實踐與探討[J].文教資料，2010（4）：51-53.

[8]周月霞.分層教學有效參與——隨班就讀課堂教學應注意的問題[J].現(xiàn)代特殊教育,2006(4):17-19.

[9]呂會華.聾人漢語閱讀教程（上）[M].北京:機械工業(yè)出版社，2013:1.

[10]張會文.聾人漢語閱讀教程（下）[M].北京:機械工業(yè)出版社，2013:1.

[11]秦宗南.關(guān)于“學習的通用設(shè)計”的研究綜述[J].文教資料,2012(7):152-154.

[責任編輯劉金榮]

EmpiricalStudy on the Multi-Level Teaching Practice for Deaf Students’Chinese Language Reading&Writing Course——The case study of Beijing Union University’s Special Education College

Lv Huihua Fu Ping
(Beijing Union University’s Special Education College,Beijing 100075)

To solve teaching problemswith highly differential classes in the class-based teaching system, amulti-level approach is adopted for Chinese language teaching based on Chinese language proficiencies of deaf college students.Instructors adopt different textbooks and teaching methods for classes based on their actual language competences.Various teaching resources are effectively integrated,and teaching effects for each level of students are maximized within limited timeframe.The multi-level teaching is an effective approach for highly differential classes in the class-basedmodel of teaching.

Chinese language course for deaf students;multi-level teaching

G762.2

A

2095-0438（2016）10-0001-04

2016-06-01

呂會華(1967－)，女，北京人，北京聯(lián)合大學特教學院副教授，碩士，研究方向：手語、聾人漢語習得。

國家社科基金——基于語料庫的聾人漢語書面語研究（13BYY096）。