學(xué)校質(zhì)量定義的重構(gòu)與辨析

孫麗

沈陽(yáng)師范大學(xué)，遼寧沈陽(yáng) 110034

學(xué)校質(zhì)量定義的重構(gòu)與辨析

孫麗

沈陽(yáng)師范大學(xué)，遼寧沈陽(yáng) 110034

學(xué)校作為一個(gè)培養(yǎng)人的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)，歷史與現(xiàn)實(shí)賦予它特殊的屬性和功能，在人類(lèi)文明的進(jìn)程中，起到至關(guān)重要的作用。學(xué)校教育置身于國(guó)際形勢(shì)變化的大背景之中，同時(shí)又根植于本國(guó)社會(huì)文化發(fā)展的具體情境中，當(dāng)學(xué)校經(jīng)歷了從辦學(xué)條件的物質(zhì)滿足，到人才培養(yǎng)的價(jià)值追求，實(shí)現(xiàn)了數(shù)量規(guī)模的跨越之后，質(zhì)量問(wèn)題必然成為國(guó)際社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。每當(dāng)提及學(xué)校質(zhì)量問(wèn)題時(shí)，總是以教育質(zhì)量或教學(xué)質(zhì)量的涵義來(lái)說(shuō)明學(xué)校質(zhì)量問(wèn)題。因此，有必要對(duì)學(xué)校質(zhì)量的定義加以重構(gòu)和辨析。

質(zhì)量；教育質(zhì)量；學(xué)校質(zhì)量

概念是思維形式最基本的組成單位，是構(gòu)成命題、推理的要素。當(dāng)人們用語(yǔ)言或文字為某個(gè)概念確定了內(nèi)涵和外延，就可以說(shuō)這個(gè)概念被定義了。一個(gè)沒(méi)有被定義的名詞，我們不能稱(chēng)其為概念也不可能靠它來(lái)命題和推理。重構(gòu)與辨析是為了明確“學(xué)校質(zhì)量”（概念）的邊界，區(qū)別學(xué)校質(zhì)量與其他涵義相近概念之間的獨(dú)立、同質(zhì)、包容、交叉等相互關(guān)系，從而可以豐富教育活動(dòng)質(zhì)量研究的概念族譜，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

一、關(guān)于對(duì)“質(zhì)量”定義的理解

在教育研究領(lǐng)域中，與質(zhì)量相關(guān)的研究很多，如學(xué)校教育質(zhì)量、課堂教學(xué)質(zhì)量、教育科研成果質(zhì)量、學(xué)校綜合管理質(zhì)量等。這些概念界定清晰，使用中也不會(huì)發(fā)生任何歧義和混淆。唯獨(dú)“學(xué)校質(zhì)量”一詞常與“學(xué)校教育質(zhì)量”相互替代使用，但它們之間卻存在涵義上的不同。對(duì)于“學(xué)校質(zhì)量”和“學(xué)校教育質(zhì)量”來(lái)說(shuō)，“學(xué)?！焙汀皩W(xué)校教育”均為“質(zhì)量”的限制詞。因此，重構(gòu)“學(xué)校質(zhì)量”的定義應(yīng)該從“質(zhì)量”概念的本義開(kāi)始。

（一）質(zhì)量專(zhuān)家對(duì)“質(zhì)量”的定義

現(xiàn)代質(zhì)量管理的奠基者，被人們尊稱(chēng)為“統(tǒng)計(jì)質(zhì)量控制(SQC)之父”休哈特（Walter A.Shewhart）的定義是：質(zhì)量存在客觀和主觀的兩個(gè)側(cè)面，客觀一面是指產(chǎn)品可測(cè)量的物理特性，是獨(dú)立存在于人們的感覺(jué)之外，所以從控制觀點(diǎn)看必需建立量化的標(biāo)準(zhǔn)；主觀一面是指人們對(duì)產(chǎn)品的感受、體驗(yàn)之類(lèi)的判斷。困難在于它既與產(chǎn)品的物理特性緊密相連，又與個(gè)人需求的人性因素相關(guān)，所以要盡可能把消費(fèi)者這種需求轉(zhuǎn)化成產(chǎn)品的特性。

世界著名的質(zhì)量管理專(zhuān)家朱蘭(Joseph M.Ju?ran)指出：質(zhì)量這個(gè)詞有多種含義，其中有兩種含義對(duì)其使用具有決定性影響：第一，質(zhì)量是由滿足顧客需要并因此對(duì)產(chǎn)品滿意的特征所構(gòu)成；第二，質(zhì)量是由擺脫缺點(diǎn)的程度所構(gòu)成。

《全面質(zhì)量控制》的作者，阿曼德·費(fèi)根堡姆（Armand Vallin Feigenbaum）對(duì)產(chǎn)品或服務(wù)的定義如下：質(zhì)量是產(chǎn)品本身和售后服務(wù)，以及市場(chǎng)銷(xiāo)售、工程控制、上游制造、產(chǎn)品維護(hù)等方面的一個(gè)復(fù)合體，在顧客使用該產(chǎn)品和享受它的服務(wù)時(shí)，這個(gè)質(zhì)量要達(dá)到或者超過(guò)顧客的期望。簡(jiǎn)而言之，質(zhì)量并非意味著最佳，而是客戶使用和售價(jià)的最佳。

（二）ISO9000：2000對(duì)“質(zhì)量”的定義

國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織(ISO)是由各國(guó)標(biāo)準(zhǔn)化團(tuán)體(ISO成員團(tuán)體)組成的世界性聯(lián)合會(huì)。ISO9000是由ISO/TC176/SC1（國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織/質(zhì)量管理和質(zhì)量保證技術(shù)委員會(huì)/概念與術(shù)語(yǔ)分委員會(huì)）制定。該組織給出質(zhì)量的定義為：一組固有特性滿足要求的程度。

國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織對(duì)“質(zhì)量”的定義也是經(jīng)歷了1994年、2000年的兩次修訂，放棄了原先試圖包括多位著名專(zhuān)家關(guān)于質(zhì)量定義的努力。它的意義在于推出國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織通過(guò)討論并且經(jīng)過(guò)修改的統(tǒng)一、簡(jiǎn)明的“質(zhì)量”定義。

定義反映科學(xué)研究的成果，直接反映該學(xué)科知識(shí)積累和科學(xué)進(jìn)步的程度，定義的規(guī)范和統(tǒng)一是一門(mén)成熟而獨(dú)立的學(xué)科所必須具備的基礎(chǔ)條件。質(zhì)量科學(xué)理論應(yīng)該有自己專(zhuān)有的定義和術(shù)語(yǔ)體系，這是質(zhì)量理論成熟的一個(gè)標(biāo)志，也是質(zhì)量科學(xué)理論應(yīng)該對(duì)它所研究的最基本的對(duì)象“質(zhì)量”這一概念，從經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐中總結(jié)出具有規(guī)律性的內(nèi)涵，加以高度的概括，使用最簡(jiǎn)潔的文字予以表達(dá)，并且在質(zhì)量專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域要具有指導(dǎo)性和應(yīng)用價(jià)值。

二、學(xué)校質(zhì)量定義的重構(gòu)

對(duì)學(xué)校質(zhì)量的關(guān)注也是學(xué)校由生存到發(fā)展的一個(gè)必然選擇。對(duì)學(xué)校而言，質(zhì)量也是通過(guò)相關(guān)利益群體的零散感知和片面認(rèn)識(shí)而形成的模糊印象。人們?cè)噲D從校園環(huán)境、師資水平、管理規(guī)范和教學(xué)質(zhì)量等方面，通過(guò)對(duì)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)的個(gè)別接觸，來(lái)觸摸學(xué)校質(zhì)量的真實(shí)存在。學(xué)校是一個(gè)組織，一個(gè)培養(yǎng)人的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)，那么學(xué)校質(zhì)量應(yīng)該是指這個(gè)組織機(jī)構(gòu)的質(zhì)量，而并非是這個(gè)組織中某個(gè)成員的質(zhì)量。由于學(xué)校組織，是以為社會(huì)培養(yǎng)人才為組織目標(biāo)，以教育教學(xué)活動(dòng)為過(guò)程手段，來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的組織機(jī)構(gòu)功能的。所以，學(xué)校質(zhì)量不應(yīng)單指某一方面的學(xué)校組織構(gòu)成要素，而是這個(gè)組織的整體和全部。

筆者在仔細(xì)分析“質(zhì)量”定義以及學(xué)校組織的特殊功能屬性的基礎(chǔ)上對(duì)“學(xué)校質(zhì)量”給予一個(gè)描述性的重構(gòu)定義如下：學(xué)校組織的固有特性，基于標(biāo)準(zhǔn)、滿足要求的程度。

（一）固有特性

美國(guó)社會(huì)學(xué)家艾茲奧尼(A.W.Etzioni)將社會(huì)機(jī)構(gòu)按照其影響成員的方式分為強(qiáng)制性、功利性和規(guī)范性三類(lèi)。強(qiáng)制性機(jī)構(gòu)的特征是以物理性的脅迫行為，如關(guān)押、毆打、訓(xùn)斥等，迫使成員就范。功利性機(jī)構(gòu)是以物質(zhì)利誘如工資、獎(jiǎng)金等支配成員。規(guī)范性機(jī)構(gòu)是以精神手段促使其成員參與組織活動(dòng)。對(duì)教師而言，學(xué)校就是一個(gè)功利性的機(jī)構(gòu)；而對(duì)學(xué)生而言，學(xué)校就是一個(gè)規(guī)范性機(jī)構(gòu)。另外，學(xué)校組織的科層機(jī)構(gòu)以及學(xué)校權(quán)力的行政、學(xué)術(shù)二元化特點(diǎn)，也是學(xué)校固有特性的外在表現(xiàn)。

（二）基于標(biāo)準(zhǔn)

構(gòu)成學(xué)校的固態(tài)物化存在是有標(biāo)準(zhǔn)的。也就是學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)需要符合相關(guān)的認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中常見(jiàn)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)有：《中小學(xué)建筑設(shè)計(jì)規(guī)范》《農(nóng)村中小學(xué)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》《城市中小學(xué)校舍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》等。這些標(biāo)準(zhǔn)隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展在不斷地變化，既是學(xué)校質(zhì)量的構(gòu)成要素，也是國(guó)家教育發(fā)展?jié)摿Φ闹匾獦?biāo)志。

（三）滿足要求

學(xué)校要滿足國(guó)家意志、社會(huì)秩序的明示要求，更要滿足家庭和個(gè)人隱含的而且必須履行的成才愿望。對(duì)這些要求的滿足程度決定學(xué)校的質(zhì)量。

將學(xué)校質(zhì)量界定為基于標(biāo)準(zhǔn)、符合要求的程度，可理解為基于標(biāo)準(zhǔn)的校園、校舍、設(shè)備、設(shè)施等物化的固態(tài)存在，同符合要求的動(dòng)態(tài)的能動(dòng)人群的優(yōu)化融合，定位于地理位置空間教育活動(dòng)的社會(huì)聲譽(yù)效應(yīng)。學(xué)校質(zhì)量既包含對(duì)客觀存在的物態(tài)考量，也包括主觀意識(shí)形態(tài)中對(duì)辦學(xué)聲譽(yù)的社會(huì)認(rèn)可。

三、學(xué)校質(zhì)量與教育質(zhì)量定義的辨析

我們經(jīng)常提及“教育質(zhì)量”這一詞，似乎這種提法足以包含學(xué)校組織的全部活動(dòng)。如果將學(xué)校質(zhì)量定義為“學(xué)校組織的固有特性，基于標(biāo)準(zhǔn)，滿足要求的程度”，就有必要將“教育質(zhì)量”的定義與“學(xué)校質(zhì)量”的定義加以辨析，以免混淆。

《教育大辭典》中有關(guān)“教育質(zhì)量”的定義有：“教育質(zhì)量是對(duì)教育水平高低和效果優(yōu)劣的評(píng)價(jià)”“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上”“衡量標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求，后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格”等。

教育質(zhì)量有宏觀與微觀之分，從宏觀層面看，教育質(zhì)量即整個(gè)教育體系的質(zhì)量，也可稱(chēng)為“體系質(zhì)量”。所謂體系質(zhì)量實(shí)質(zhì)上是指其與系統(tǒng)規(guī)模、結(jié)構(gòu)和效益等之間的協(xié)調(diào)問(wèn)題。也就是說(shuō)，它以系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間是否協(xié)調(diào)一致為標(biāo)準(zhǔn)。微觀教育質(zhì)量最終體現(xiàn)在教育的培養(yǎng)對(duì)象上，是指教育水平的高低和培養(yǎng)效果優(yōu)劣的程度。它的衡量標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。與學(xué)校質(zhì)量定義相比，主要存在以下異同：

（一）從定義方式上看

通常情況下，給一個(gè)概念下定義，是使用最簡(jiǎn)潔明確的語(yǔ)言對(duì)事物的本質(zhì)特征作概括說(shuō)明的方法。多采用判斷單句的形式。其格式多為“□□□（種概念）是□□□的□□□（屬概念）”，如：無(wú)理數(shù)（種概念）是（判斷句）無(wú)限不循環(huán)（本質(zhì)特征）的小數(shù)（屬概念）。因此，定義的特點(diǎn)是對(duì)事物的本質(zhì)進(jìn)行的高度概括，以及語(yǔ)言的最大化簡(jiǎn)練。但由于對(duì)事物本質(zhì)特征的把握以及語(yǔ)言表達(dá)能力和水平的限制，定義的方式也是隨著認(rèn)識(shí)程度的深入而逐漸遞進(jìn)，可分為概括屬性定義、描述性定義和操作性定義等多種形式。從“教育質(zhì)量”的定義：“教育質(zhì)量是對(duì)教育水平高低和效果優(yōu)劣的評(píng)價(jià)”看，顯然不屬于概括屬性定義類(lèi)型，類(lèi)似一個(gè)過(guò)程的描述，即對(duì)教育活動(dòng)和結(jié)果予以價(jià)值判斷的過(guò)程(評(píng)價(jià))。而“學(xué)校質(zhì)量”定義則更接近概括性定義類(lèi)型。學(xué)校組織固有特性，基于標(biāo)準(zhǔn)，滿足要求的程度?？衫斫鉃椋夯跇?biāo)準(zhǔn)的學(xué)校質(zhì)量（種概念）是滿足要求（本質(zhì)屬性）的程度。

（二）從隸屬關(guān)系上看

“教育質(zhì)量”是一個(gè)與特定社會(huì)主體相聯(lián)系，隨社會(huì)的發(fā)展而變化的動(dòng)態(tài)概念。是指教育產(chǎn)品或者教育活動(dòng)的優(yōu)劣程度，是對(duì)人類(lèi)美好的教育理想的一種持之以恒的逼近。教育質(zhì)量應(yīng)涉及教育領(lǐng)域中的所有形態(tài)，包括家庭教育、社會(huì)教育和學(xué)校教育。由此，“學(xué)校質(zhì)量”應(yīng)從屬于“教育質(zhì)量”，是指教育眾多形態(tài)中的學(xué)校教育部分的質(zhì)量問(wèn)題。“學(xué)校質(zhì)量”常用于學(xué)校層面的自我規(guī)劃與發(fā)展，從硬件的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，到軟件的合理配置；從學(xué)校建筑的物化存在，到學(xué)校文化的積累沉淀，這些都是學(xué)校滿足國(guó)家、社會(huì)、個(gè)人對(duì)學(xué)校教育需求的條件或能力，而這種需求得到滿足的程度便是質(zhì)量。

（三）從概念屬性上看

無(wú)論是學(xué)校質(zhì)量還是教育質(zhì)量，它們的共同特質(zhì)都是滿足需要，都是教育產(chǎn)品或教育活動(dòng)與既定標(biāo)準(zhǔn)（或目標(biāo)）之間相符合的程度，即既定目標(biāo)的達(dá)成度。教育總是既為社會(huì)發(fā)展服務(wù)同時(shí)又是為個(gè)人發(fā)展服務(wù)的，教育質(zhì)量的高低，最終取決于社會(huì)和受教育者個(gè)人對(duì)教育者（包括整個(gè)教育體系）所提供的教育過(guò)程及其結(jié)果的滿意程度。同樣，學(xué)校質(zhì)量的高低除了保障上級(jí)教育行政部門(mén)的管理要求符合度，其學(xué)校教育的受益主體（學(xué)生群體）需要的滿足度，家長(zhǎng)乃至社會(huì)輿論的期許度，共同構(gòu)成了人民對(duì)基礎(chǔ)教育的滿意度。在這一點(diǎn)上，教育質(zhì)量與學(xué)校質(zhì)量具有同質(zhì)性。這也是在許多場(chǎng)合下，將教育質(zhì)量與學(xué)校質(zhì)量混用替代的主要原因。

（四）從布局結(jié)構(gòu)上看

教育質(zhì)量屬于宏觀層面，是對(duì)教育整體活動(dòng)的水平高低成果優(yōu)劣的評(píng)價(jià)，常見(jiàn)于政府或教育行政部門(mén)的教育規(guī)劃和正式文件中。而學(xué)校質(zhì)量則是從學(xué)校的具體工作角度，分為標(biāo)準(zhǔn)質(zhì)量、過(guò)程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量。其中過(guò)程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量又可以總稱(chēng)為符合性質(zhì)量，即符合標(biāo)準(zhǔn)要求的程度。標(biāo)準(zhǔn)質(zhì)量又叫設(shè)計(jì)質(zhì)量，它是對(duì)工作過(guò)程和結(jié)果質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行構(gòu)想的質(zhì)量。制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)學(xué)校質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控的起點(diǎn)，有了標(biāo)準(zhǔn)，各項(xiàng)工作行為才有準(zhǔn)則，評(píng)定成果才有尺度，所以標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量是屬于學(xué)校管理的“龍頭”部分，它向哪個(gè)方向“甩”，工作就向哪個(gè)方向“扭”。

綜上所述，有質(zhì)量的教育的含義在世界不同地區(qū)應(yīng)允許有不同的解釋。但無(wú)論背景如何變化，至少有一種含義是不會(huì)改變的，那就是當(dāng)教育賦予學(xué)生應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中多種挑戰(zhàn)的力量時(shí)，才可以被稱(chēng)之為“有質(zhì)量的”，而這種質(zhì)量的核心是滿足需要。對(duì)“學(xué)校質(zhì)量”概念的重構(gòu)定義是根據(jù)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估工作的實(shí)際需要，區(qū)別學(xué)校質(zhì)量與教育質(zhì)量概念之間的同質(zhì)、交叉、包含關(guān)系，可以豐富教育活動(dòng)質(zhì)量研究的概念族譜，為基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)提供便利。

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[5]孫遠(yuǎn)航.學(xué)校質(zhì)量的監(jiān)控與評(píng)估[M].北京：高等教育出版社，2012.

（責(zé)任編輯：劉北蘆）

孫麗（1965-），女，遼寧蓋州人，沈陽(yáng)師范大學(xué)計(jì)算機(jī)與數(shù)學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)部副教授，碩士，研究方向：應(yīng)用數(shù)學(xué)。

2016-10-19

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