教學(xué)視野中的師生關(guān)系——兼與劉艷俠博士商榷

周　序，李　芳

(1.廈門大學(xué) a.高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心，b.教育研究院，福建 廈門 361005；

2.教育部民族教育發(fā)展中心綜合研究室，北京 100816)

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教學(xué)視野中的師生關(guān)系——兼與劉艷俠博士商榷

周序1a，b，李芳2

(1.廈門大學(xué) a.高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心，b.教育研究院，福建 廈門 361005；

2.教育部民族教育發(fā)展中心綜合研究室，北京 100816)

摘要：師生關(guān)系是否疏離，不在于教師是否傳授客觀知識，而在于傳授知識的技術(shù)高低；對知識的自我建構(gòu)，也不至于讓學(xué)生盲從于師；追求“整全”的理想，由于抽離了客觀知識，因而難以實(shí)現(xiàn)。教學(xué)不是割裂的，應(yīng)該在客觀知識的基礎(chǔ)上追求“整全”。師生雙方也不能是純粹的“友伴”關(guān)系，而只能是“亦師亦友”。

關(guān)鍵詞：教學(xué)視野；師生關(guān)系；“亦師亦友”

李芳(1983—)，女，內(nèi)蒙古呼和浩特人，教育部民族教育發(fā)展中心助理研究員，研究方向?yàn)榻逃吲c教育法學(xué)。

師生關(guān)系是一個亙古常新的話題，師生雙方之間的親疏遠(yuǎn)近，往往影響到課堂教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展?！陡叩冉逃芯俊?014年第8期發(fā)表了劉艷俠博士的《不同知識類型學(xué)習(xí)中的師生關(guān)系》一文，文章指出：知識學(xué)習(xí)的方式在很大程度上影響師生關(guān)系。很多大學(xué)的課堂偏重于客觀知識的教授，這會導(dǎo)致師生關(guān)系的疏離；也有老師注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，但這種課堂面臨著學(xué)生盲從教師的風(fēng)險(xiǎn)；只有當(dāng)師生雙方作為友伴，在對話中共同學(xué)習(xí)的時(shí)候，才能達(dá)到真正良好的師生關(guān)系。文章觀點(diǎn)鮮明、分析深入，令人印象深刻，但所表達(dá)出的一種忽視教師地位、輕視知識價(jià)值的思想，卻難免令人存疑。該文對良好師生關(guān)系的展望也呈現(xiàn)出一種理想化的局面。故筆者略抒淺見，向劉艷俠博士及廣大教育工作者求教。

一疏離：客觀知識之學(xué)的必然結(jié)果？

劉艷俠博士認(rèn)為，在以客觀知識為核心的教學(xué)當(dāng)中，傳授知識成為教學(xué)的目的，“學(xué)生往往作為容器而存在，把知識裝進(jìn)大腦即為教育的成功”[1]，在這種情況下，師生雙方的個性、特征、精神、品格，都湮沒在對知識的無限崇拜中。

劉艷俠博士對知識傳授的理解，受雅斯貝爾斯的影響頗大。她引用雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中的話說：客觀知識的傳遞“對學(xué)生精神害處極大，最終會將學(xué)生引向?qū)τ杏眯允浪椎淖非蟆盵2]5，因此她反對基于客觀知識的教學(xué)，認(rèn)為傳授客觀知識的教育是一種功利性的教育，以傳授知識為己任的教師也僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的工具而已。但是，如果劉艷俠博士肯耐心地將《什么是教育》這本書向后多翻幾頁，就會發(fā)現(xiàn)，雅斯貝爾斯繼續(xù)寫道：“大、中、小學(xué)教師都有責(zé)任維持秩序和形式，以使世界的精神財(cái)富流傳下去?！盵2]54所謂“精神財(cái)富的流傳”，當(dāng)然是指人們千百年來積累下來的、各個學(xué)科、各個門類的客觀知識的教學(xué)了。雅斯貝爾斯甚至還認(rèn)為：“誰要是不知古希臘羅馬，誰就仍停留在蒙昧、野蠻中。人們從小不假思索學(xué)到的東西將影響他整個的一生?！盵2]56這樣看來，客觀知識在雅斯貝爾斯的教育理論中非但不是一無是處，反而還占有非常重要的地位。雅斯貝爾斯真正反對的，其實(shí)他自己說得很清楚，不是客觀知識的傳授和學(xué)習(xí)，而是我們不能“以正確的方式傳授知識和技能”[2]149。

劉艷俠博士顯然對客觀知識的傳授有一個誤會，她認(rèn)為，客觀知識的學(xué)習(xí)就是記住一些現(xiàn)成的結(jié)論和答案。但事實(shí)上，客觀知識的學(xué)習(xí)絕非停留于“記住現(xiàn)成結(jié)論”的層面，而是作為下一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。正如雅斯貝爾斯所說：“新經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生只有在原有認(rèn)識基礎(chǔ)上才成為可能。經(jīng)驗(yàn)作為一種觀照，總是建立在已有的結(jié)構(gòu)之上。對于一個完全無知、沒有受過教育的人來說，就無法清楚地向他展示所認(rèn)識的對象?！盵2]88無論是學(xué)生思維的發(fā)展、能力的提升，抑或是獲得劉艷俠博士所說的“成人品格”，都離不開扎實(shí)的知識基礎(chǔ)。在號召大學(xué)要培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的今天，知識的大量積累更是成為大學(xué)生們進(jìn)行研究和創(chuàng)新的前提，而創(chuàng)新也從來不是空洞的，也必須“依托一定的知識和經(jīng)驗(yàn)，幾乎不存在無知識的所謂創(chuàng)新”[3]。

那么，基于客觀知識的教學(xué)是不是必然會導(dǎo)致師生關(guān)系的疏離呢？劉艷俠博士認(rèn)為，當(dāng)教學(xué)以知識傳授為己任的時(shí)候，教師與學(xué)生都不約而同地關(guān)注知識而非關(guān)注彼此，因此師生之間的關(guān)系只能是疏離的。她認(rèn)為：“教師與學(xué)生同在一間教室共學(xué)一門課程，教師在教，學(xué)生在學(xué)，換任何一批學(xué)生和任何一位有專業(yè)知識的教師都不影響教學(xué)。”[1]然而，恰恰是這一舉證存在問題。我們很容易想到：同樣是教國學(xué)，于丹的講授就會比很多老師的講授更讓學(xué)生覺得華美雋永，流連忘返；同樣是讀《三國》，易中天的品讀就會比其他老師更加幽默，更能讓學(xué)生開懷大笑；同樣是在講“教育學(xué)”的知識，錢志亮的課程就比其他很多老師開設(shè)的“教育學(xué)”課程更受歡迎。無論是于丹讀《論語》，還是易中天品《三國》，抑或是錢志亮講解“教育學(xué)”，都只是在向?qū)W生介紹他們自己的觀點(diǎn)、看法或者一些已經(jīng)得到驗(yàn)證的共識，但他們的課堂教學(xué)質(zhì)量比別的老師高，他們本人也更受大學(xué)生的歡迎——于丹在2008年被評為北師大最受本科生歡迎的十佳教師之一；而易中天早在他還任教于武漢大學(xué)的時(shí)候就已經(jīng)是最受歡迎的教師了；至于錢志亮，他的“教育學(xué)”課程頻頻讓眾多選課生和從其他高校慕名而來的旁聽生擠破了頭。很顯然，這說明當(dāng)大學(xué)課堂以知識傳授為中心的時(shí)候，學(xué)生并不是只關(guān)心知識，更不是如劉艷俠博士所說的和教師之間“并未真正地發(fā)生關(guān)聯(lián)”[1]，實(shí)際的情況是，老師教得好，學(xué)生欣賞這位老師，就可能對知識產(chǎn)生興趣，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的熱情和積極性?？梢姡谥R教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生和教師之間完全可能存在直接而緊密的聯(lián)系。

當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)當(dāng)中師生關(guān)系疏離的問題并非個案，而是帶有一定的普遍性。劉艷俠博士敏銳地抓住了這個問題，并從知識教學(xué)的角度進(jìn)行了分析，這是其研究值得肯定的地方。但遺憾的是，她將關(guān)注點(diǎn)放在了“知識”上，認(rèn)為只要是傳授“知識”，就必然導(dǎo)致師生關(guān)系的疏離，卻沒有考慮到“教學(xué)”的水平有高低之分，教學(xué)水平的差距同樣可能帶來師生關(guān)系的親疏有別。在當(dāng)前大學(xué)講壇，很多教師在進(jìn)行知識傳授的時(shí)候大都只是在讀講稿或念PPT，即便是一些名家泰斗，其教學(xué)水平也屢屢遭人詬病。孫紹振先生曾形容北京大學(xué)的魏建功先生、王力先生、王瑤先生和楊晦教授的教學(xué)是“茶壺煮餃子”，“余音裊裊，杳不可辯”，“口中含有熱豆腐”，“草草停課”等[4]。這段評述還得到了邢紅軍等人的認(rèn)可，被認(rèn)為是“雖稍有不敬之嫌，但亦拿捏到位，分外傳神，想來應(yīng)當(dāng)絲毫不會冤枉諸位”[5]。在這種情況下，學(xué)生或聽之乏味，或不知所云，即便偶爾聽得只言片語，也無法形成一個完整的知識體系。因此，說這些老師上課的時(shí)候沒有關(guān)注學(xué)生，學(xué)生也不愿關(guān)注老師，并不過分。但這與其說是因?yàn)檫@些老師傳授的是客觀知識所以導(dǎo)致了問題，不如說是這些老師的教學(xué)水平存在問題。試想，當(dāng)老師們的教學(xué)令人不敢恭維，甚至影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的時(shí)候，師生之間何以建立良好的關(guān)系？相比之下，我們太缺乏諸如于丹、易中天、錢志亮等擅長教學(xué)，并因此受到學(xué)生的歡迎和愛戴的老師?？傊?，師生關(guān)系是否疏離，并不取決于教學(xué)的內(nèi)容是不是客觀知識，而是取決于教師傳授客觀知識的水平如何。

二盲從：建構(gòu)知識之學(xué)的潛在危機(jī)？

劉艷俠博士認(rèn)為，大學(xué)生的學(xué)習(xí)，其價(jià)值不僅僅在于所收獲的客觀知識，更在收獲知識的過程之中。因而，與其從老師那里獲得現(xiàn)成的客觀知識，不如跟著老師學(xué)習(xí)做研究，在研究的過程中收獲知識。這種類型的學(xué)習(xí)被劉艷俠博士稱為建構(gòu)知識之學(xué)，在她看來，基于建構(gòu)知識之學(xué)的教師之教要比基于客觀知識之學(xué)的教師之教更加進(jìn)步。但即便如此，這種教學(xué)卻面臨著一個潛在的危機(jī)，即學(xué)生在跟隨老師做研究的過程中建立起來的親密關(guān)系，很有可能導(dǎo)致學(xué)生對教師觀點(diǎn)或看法的盲從，“可能導(dǎo)向?qū)W生以師見為己見的后果，在對教師的尊重與愛戴中偏離了對整全知識本身的追求”[1]。

令人感到困惑的是：建構(gòu)主義雖然派別林立，有學(xué)者甚至認(rèn)為“有多少建構(gòu)主義者就有多少建構(gòu)主義”[6]261，但不論是何種建構(gòu)主義，都強(qiáng)調(diào)不同學(xué)習(xí)者基于自己不同的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)出對外部世界的不同理解，都提倡學(xué)生的自主精神和首創(chuàng)精神，因而，建構(gòu)知識之學(xué)應(yīng)該具有很強(qiáng)的個體性和獨(dú)特性，因而也就與“盲從”無關(guān)。這種具有鮮明個性色彩的建構(gòu)知識之學(xué)，怎么會讓劉艷俠博士覺得讓學(xué)生面臨著“盲從于師”的危機(jī)呢？

仔細(xì)分析劉艷俠博士所謂的“建構(gòu)知識之學(xué)”，可以發(fā)現(xiàn)，原來，作者認(rèn)為的“建構(gòu)”，指的是“從游于師”。她引用梅貽琦的話說：“學(xué)校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！盵7]325也就是說，“從游”意味著身教重于言傳，學(xué)生對教師長期的耳濡目染，就是讓學(xué)生“從游”于師的有效途徑。我們愿意相信，一個儒雅、向?qū)W的教師，很有可能贏得學(xué)生的尊重，并和學(xué)生之間建立起作者所說的親密關(guān)系。但親密關(guān)系的建立并不是學(xué)生得以主動“建構(gòu)”知識的充分條件。常能聽到大學(xué)生在評論某些知名教授的時(shí)候認(rèn)為：某老師學(xué)問做得好，值得尊敬，但年紀(jì)尚輕卻已華發(fā)初生，皺紋上額，因此“我只是崇拜這位老師，但并不羨慕這位老師，因?yàn)槲也幌Ｍ蔀樗菢拥娜恕?。在這種情況下，親密關(guān)系雖然建立，“從游”卻并未發(fā)生。那么如何才能讓學(xué)生自覺自愿地跟隨老師一起探索真知呢？國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中指出：應(yīng)該使“越來越多的成人能夠去感受知識和個人自學(xué)帶來的樂趣……喚起對知識的好奇心”[8]76。蘇霍姆林斯基也告誡教師說，應(yīng)該讓知識“變成精神生活的因素，吸引人的思想，激發(fā)人的興趣和熱情”[9]142。也就是說，只有當(dāng)學(xué)生感受到了知識的魅力的時(shí)候，才有可能發(fā)自內(nèi)心地對知識感興趣、產(chǎn)生探索的欲望，才能激發(fā)出他們自主建構(gòu)知識的熱情。如果學(xué)生只是看到教師如何在知識探索的道路上孜孜以求，廢寢忘食，乃至疾病纏身，卻感受不到知識的魅力，感受不到求知過程中的充實(shí)和幸福，自然就難以產(chǎn)生“成為像老師這樣一個人”的意愿。

遺憾的是，劉艷俠博士并沒有在如何挖掘出知識的魅力上進(jìn)行探索，而是將目光轉(zhuǎn)向了教師的“行為”，她引用歐克肖特的話說：“并非野鴨的叫聲，而是它的騰起，推動一群野鴨跟它一起飛行?！盵10]63劉艷俠博士認(rèn)為，當(dāng)教師在求知的行為上做出表率之后，這種行為就“勝過任何語言的喚起與激勵，它無聲而堅(jiān)定地說‘請跟我來’”[1]，從而讓學(xué)生自覺自愿地跟隨教師學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)行為上對教師的跟隨，抓住了建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要特征，即要發(fā)揮學(xué)生的主體性，把學(xué)生當(dāng)作“知識建構(gòu)的主體”[11]。但僅有主體性，還談不上是建構(gòu)主義。不論何種派別的建構(gòu)主義，在強(qiáng)調(diào)知識是學(xué)生主動建構(gòu)的結(jié)果方面并無二致。所謂主動性，意味著學(xué)生建構(gòu)知識的過程絕不像野鴨群隨著領(lǐng)飛者騰飛一般屬于一種無意識的行為，而是要有著自己的興趣、意愿和動機(jī)以及自己的思考、判斷和分析。由于每個學(xué)生個體在動機(jī)、興趣、思維特點(diǎn)等方面都有所不同，因而在建構(gòu)主義看來，每個學(xué)生都是在以自己的方式理解事物的某些方面，不同人看到的是事物的不同側(cè)面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，甚至“我們應(yīng)當(dāng)期盼并醞釀差異性”[6]385。從這種意義上說，在建構(gòu)主義的教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生的收獲是基于自身經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程，得到的是個性化的見解，自然也就無所謂盲從了。不然，我們何以理解與柏拉圖親如父子的亞里士多德怎么會說出“吾愛吾師，吾猶愛真理”這樣的名言！？

建構(gòu)主義是否適合在高校教學(xué)中普及，目前尚無定論。由學(xué)生建構(gòu)知識是否真如劉艷俠博士所說要優(yōu)于傳授客觀知識，也還見仁見智。但至少可以確定的是，建構(gòu)主義絕不應(yīng)該只是耳濡目染，也不應(yīng)該是“從游于師”，作者錯會了“建構(gòu)”之意，因此才會將“盲從于師”視作建構(gòu)主義之學(xué)的潛在危機(jī)。如果我們清楚了解建構(gòu)主義的特點(diǎn)，就會發(fā)現(xiàn)，這樣的擔(dān)心多少顯得有些杞人憂天。

三共游：也許只是鏡中花？

劉艷俠博士認(rèn)為，理想的師生關(guān)系只能在“共游”當(dāng)中產(chǎn)生。所謂“共游”，意味著教師不是以知識占有者的身份來傳遞客觀知識，也不是以領(lǐng)路人的身份帶動學(xué)生“從游于己”，而是要放下身價(jià)，以平等的姿態(tài)與學(xué)生共同研討、共同反思、共同進(jìn)步。這樣，“教師雖然仍是教師，但同時(shí)亦加入學(xué)生的行列；此時(shí)的教育成為動態(tài)‘成人’歷程，在對真知的無限追求中，師生一起認(rèn)識到自己作為未完成的存在，共游向整全之知”[1]。這樣，師生之間便形成了一種相互促進(jìn)的、純粹友伴般的關(guān)系，這種純粹友伴關(guān)系中蘊(yùn)含的平等教育理念和濃厚的人文關(guān)懷，自然讓人向往。

問題是，劉艷俠博士所謂的“共游”并非可以無條件實(shí)現(xiàn)的，而是必須滿足兩個先決條件：一是學(xué)生應(yīng)該具備從事學(xué)術(shù)研究的熱情和意愿；二是學(xué)生要有得以與教師“共游”的能力，即學(xué)生的知識儲備和研究能力必須達(dá)到一定的水平，能夠和教師搭檔共同進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。這兩個條件能否得到滿足呢？

對于第一個先決條件，劉艷俠博士并沒有進(jìn)行太多的分析，僅僅是籠而統(tǒng)之地提了一句“大學(xué)中的師生往往有了一定的研究興趣”[1]，但這樣的判斷顯然經(jīng)不起實(shí)證數(shù)據(jù)的質(zhì)疑。《中國教育報(bào)》曾報(bào)道說：“在高校，對專業(yè)不感興趣的大學(xué)生不在少數(shù)，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近60%的大學(xué)生正在讀著與自己興趣不相符的專業(yè)”[12]；一份針對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有8.3%的大學(xué)生對高等數(shù)學(xué)課有著濃厚的興趣，表示“一般”和“無興趣”的比例分別高達(dá)46.6%和45.1%[13]；而一則針對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的調(diào)查則發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)生考過四級之后，對英語學(xué)習(xí)依然抱有興趣者僅為33%[14]。當(dāng)大多數(shù)大學(xué)生都對自己所學(xué)課程不感興趣的時(shí)候，我們又怎能奢望他們可以與教師一起“共游”、攜手鉆研學(xué)問？布魯貝克曾經(jīng)告誡我們，無論是教師還是學(xué)生，都應(yīng)該是“為了學(xué)術(shù)本身從事學(xué)術(shù)研究”[15]89。由于“學(xué)生是大學(xué)的來去匆匆的過路客……不是象教師那樣終生致力于學(xué)術(shù)研究”[15]39，因此我們不能想當(dāng)然地將所有大學(xué)生都視作自愿投身學(xué)術(shù)的群體，當(dāng)然也就不能把他們都當(dāng)成是有足夠興趣和教師一起“共游”于學(xué)術(shù)之海的未來學(xué)者。

對于第二個先決條件，劉艷俠博士也顯得較為樂觀。她認(rèn)為，韓愈早就說過，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，所以師生雙方?jīng)]有地位高下之分，因而完全可能“成為彼此教化和共同成長的友伴”[1]。筆者認(rèn)為，這是對韓愈這句話的一種誤讀。韓愈說：“吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？”可見韓愈認(rèn)為得以為師者，不在于其生卒年月，而在于其“道”，所師者之“道”，顯然應(yīng)該是要高于自己的，如果老師的“道”并不“賢于弟子”，那又何來“師之”的必要。那么，韓愈為什么還要說“師不必賢于弟子”？聯(lián)系前后文，我們可以發(fā)現(xiàn)，韓愈的本意其實(shí)是說，在某些“術(shù)業(yè)有專攻”的領(lǐng)域，師傅的造詣應(yīng)該是要高于弟子的，因此孔子才會“師郯子”，即便從整體上看，“郯子之徒，其賢不及孔子”。因此，我們對韓愈的這句話不能作片面的理解，武斷地推斷說韓愈認(rèn)為老師和學(xué)生在任何方面都是站在同一水平線上的。相反，韓愈恰恰是在強(qiáng)調(diào)師傅在師生雙方共同關(guān)注、共同研究的領(lǐng)域內(nèi)的水平造詣應(yīng)該高于弟子。

也許劉艷俠博士會質(zhì)疑說：還有布魯貝克呢？布魯貝克不是說過，“大學(xué)之所以存在，不在于其傳授給學(xué)生知識，也不在于其提供給教師研究機(jī)會，而在于其在‘富于想象’地探討學(xué)問中把年輕人和老一輩人聯(lián)合起來，由積極的想象所產(chǎn)生的激動氣氛轉(zhuǎn)化為知識”[15]13嗎？這難道不能說明師生雙方應(yīng)該以平等合作的方式“聯(lián)合起來”嗎？遺憾的是，布魯貝克想要表達(dá)的并不是這個意思。因?yàn)樵诓剪斬惪丝磥?，“學(xué)生僅僅是初學(xué)者，他們還不是足夠成熟的學(xué)者，因此不能充分享有學(xué)術(shù)自由。在他們的學(xué)習(xí)期間，他們應(yīng)該被看作學(xué)徒或者是學(xué)術(shù)界的低級成員，正在發(fā)展自己的獨(dú)立思考的方法和習(xí)慣”[15]53。既然學(xué)生還“不夠成熟”，甚至都不能享受充分的學(xué)術(shù)自由，說明他們無法和教師共同承擔(dān)起研究高深學(xué)問的任務(wù)；即便有所承擔(dān)，那也只能是在教師的指導(dǎo)和幫助下的承擔(dān)。從這個意義上看，布魯貝克所謂的“把年輕人和老一輩人聯(lián)合起來”，并不是說學(xué)生在學(xué)識和研究能力上已經(jīng)和教師平等，而是指為年輕學(xué)者提供一個既可以和老一輩人共同研究，也能從老一輩人身上汲取知識和養(yǎng)分的平臺。

既然并非所有學(xué)生都有研究學(xué)術(shù)的熱情和意愿，而有熱情、愿意從事學(xué)術(shù)研究的學(xué)生也離不開教師的幫助，那么“共游”一說也就無從談起。其實(shí)所謂“共游”，我們并不陌生，它本質(zhì)上是一種絕對化的師生平等觀念，即認(rèn)為師生雙方在人格、尊嚴(yán)乃至知識儲備、研究能力、觀點(diǎn)深度上都沒有先后之分、優(yōu)劣之別，都是“平等”的，享有同樣的話語權(quán)。但如果教師和學(xué)生在思想層面都難以區(qū)分出深刻還是淺顯、全面還是狹隘的時(shí)候，還需要教師嗎？還有必要教學(xué)嗎？有些激進(jìn)的觀點(diǎn)主張“不斷用嶄新的話語取代傳統(tǒng)的、權(quán)威的話語”[16]，而對“嶄新話語”的合理性、合法性只字不提，或許就是誤將“師生平等”理解為“知識、思想層面的平等”所致。教師之所以在知識儲備、研究能力等方面應(yīng)該擁有權(quán)威，就是因?yàn)樗谒淌诘目颇糠矫嫱度肓吮葘W(xué)生更多的時(shí)間和精力，付出了比學(xué)生更多的勞動，在于他們的研究成果在普遍程度上被人們所接受，甚至在很大程度上改變了人類的生活。在師生關(guān)系中，教師毫無疑問地應(yīng)當(dāng)在知識、能力、方法等方面扮演著權(quán)威角色，這也是師生關(guān)系區(qū)別于其他人際關(guān)系的一個顯著特點(diǎn)。教師的權(quán)威角色并不排斥學(xué)生與教師一起交流、探討和互動，但同時(shí)這種權(quán)威性賦予了學(xué)生向教師學(xué)習(xí)的權(quán)利，也賦予了教師指導(dǎo)學(xué)生的義務(wù)。否則，我們何以區(qū)分這到底是師生關(guān)系或者只是研究所里的同事關(guān)系？教師的權(quán)威不是不可以批判，但這一批判應(yīng)該理性，應(yīng)該建立在向教師虛心學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上。因而，理想的師生關(guān)系不應(yīng)該是劉艷俠博士所說的一種純粹的“友伴”關(guān)系，而應(yīng)該是“亦師亦友”。當(dāng)他們在研究的過程中相互支持、相互陪伴、相互鼓勵的時(shí)候，他們是友伴；而當(dāng)學(xué)生在向教師求取知識基礎(chǔ)、研究經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，他們是師生。這樣看來，劉艷俠博士所倡導(dǎo)的師生之間純粹的“友伴”關(guān)系，便多少帶有些浪漫主義的色彩，忘記了“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”這一教師的歷史使命。

四割裂的教學(xué)與整體的教學(xué)

劉艷俠博士對師生關(guān)系的研究之所以難以讓人信服，是因?yàn)樗燥@僵化地將原本內(nèi)涵豐富的教學(xué)活動劃分成了客觀知識之學(xué)、建構(gòu)知識之學(xué)和整全知識之學(xué)這三種成分單一的形式，三種教學(xué)類型之間互無關(guān)聯(lián)，甚至基于客觀知識的教學(xué)還會妨礙學(xué)生整全知識的發(fā)展。如果這樣一種類型劃分是成立的，那么拋棄知識和建構(gòu)，直接追求“整全”，便顯得頗為理直氣壯。

但究竟何為“整全”，劉艷俠博士并未進(jìn)行清晰地說明，僅僅提出要追求整全知識，就應(yīng)該讓學(xué)生“認(rèn)識你自己”、“成為你自己”、“活出自我”、“追尋生命高度”[1]。這樣一些提法因缺乏實(shí)在的內(nèi)容而顯得有些不可捉摸，難以確定。唯一可以確定的是，我們不能有客觀知識的傳授，最好也不要有建構(gòu)性知識之學(xué)，于是剩下來的就只有“整全之知”。如果說這樣一種追求“整全”的課堂也給客觀知識留下了一點(diǎn)空間的話，那么客觀知識也不能通過教師的教授傳遞給學(xué)生，而是只能讓學(xué)生在追求“整全”的過程當(dāng)中通過與老師的共同探索獲得。這樣的教學(xué)，有詩一般的意蘊(yùn)，也充滿了人性的關(guān)照，但卻顯得不好把握，當(dāng)然也不是那么便于操作。于是我們不禁要問，這樣的教學(xué)，有實(shí)現(xiàn)的可能嗎？

教學(xué)當(dāng)中能不能脫離客觀知識，直接追求“整全”？正如我們從來不會因?yàn)榇髲B的宏偉和忽視了地基的價(jià)值，我們也不能不承認(rèn)：系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識和研究方法可以為大學(xué)生的發(fā)展提供更高的起點(diǎn)和更寬闊的平臺?？陀^知識的學(xué)習(xí)可以使大學(xué)生“站在巨人的肩膀上”，而不需要事事都去親身經(jīng)歷。正因?yàn)槿绱?，雅斯貝爾斯才會告誡我們：“如果有人想把傳授知識的機(jī)構(gòu)與教育機(jī)構(gòu)分開來，就大錯而特錯了。”[2]149客觀知識包含了前人長期研究獲得的經(jīng)驗(yàn)成果以及與之相應(yīng)的一套研究方法和規(guī)則，這些東西不可能輕易地就被單個的、自發(fā)的探索打破，因此，客觀知識自然是高高在上的，并成為進(jìn)一步研究的前提和基礎(chǔ)。即便基于客觀知識的教學(xué)可能出現(xiàn)作者所說的師生雙方都只關(guān)注知識本身而不關(guān)注人的局面，但是如果想要創(chuàng)造新的知識結(jié)論，或者打破現(xiàn)有的研究規(guī)則，也必須先學(xué)習(xí)和了解這些知識和規(guī)則。從這個意義上來說，任何教學(xué)，不管是本科階段還是研究生階段，不管是講授為主的課堂還是探究為主的課堂，都只能是在客觀知識的基礎(chǔ)上追求“整全知識”，在掌握知識的過程中獲得人的發(fā)展。紐曼所說的“建立在知識基礎(chǔ)上的思想或理智”[17]59，也正是這個意思。保爾森等人強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育的目的是為了“人類進(jìn)步和人的完善發(fā)展”[18]52，這已經(jīng)非常接近劉艷俠博士所說的“整全之知”，但他也不得不承認(rèn)這必須“通過不受限制地學(xué)習(xí)科學(xué)，訓(xùn)練他們獨(dú)立思考的理智和道德的自由”[19]8才能實(shí)現(xiàn)。將知識學(xué)習(xí)和人的“整全”發(fā)展對立起來的思維方式，本身就是一種割裂的思維方式。大學(xué)作為研究高深知識的場所，一直都是通過傳授知識、研究知識來培養(yǎng)人，而非在“傳授知識還是培養(yǎng)人”當(dāng)中二選一。因此，大學(xué)教學(xué)中根本就不存在單獨(dú)的客觀知識之學(xué)、建構(gòu)知識之學(xué)，亦或是整全知識之學(xué)。傳授學(xué)生一定的客觀知識，是為了促進(jìn)學(xué)生作為一個完整意義上的人的發(fā)展；要發(fā)展學(xué)生的“整全之知”，也必須讓他們擁有堅(jiān)實(shí)的知識基礎(chǔ)。脫離了客觀知識的教學(xué)來追求整全知識的掌握，這樣的教學(xué)至今還不曾出現(xiàn)過。

教學(xué)不能是割裂的，教學(xué)方法自然也不能是孤立的。劉艷俠博士非常推崇對話法，甚至認(rèn)為“整全只有通過對話才可能出現(xiàn)”[1]，表達(dá)出一種排斥其他教學(xué)方法的傾向。這或許是因?yàn)樗龑熒p方視作在研究過程中地位能力均無差別的個體有關(guān)，而對話法正好是作者心目中“師生平等”的體現(xiàn)。但作者雖然熟讀布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》，卻沒有留意到，布魯貝克對啟發(fā)式教學(xué)、友愛教學(xué)乃至講授式教學(xué)都進(jìn)行了肯定，布魯貝克甚至說：“講課仍然繼續(xù)占統(tǒng)治地位：它為教授們提供了補(bǔ)充和解釋教科書的機(jī)會?！盵15]95而斯滕伯格和史渥林則說得更加明確：“我們不贊成在教學(xué)里只運(yùn)用一種策略。一方面，學(xué)生需要接觸多種策略，這樣才能形成多種技能……不管你用的是討論還是照本宣科，只用一種策略會令學(xué)生感到厭倦。過分強(qiáng)調(diào)一種策略，把其他策略排除在外會削弱教學(xué)的效果，多種策略交替使用則要好得多?！盵20]61正因?yàn)榻虒W(xué)不是在空無一物的基礎(chǔ)上直接追求“整全”，因而對于不同的知識，就應(yīng)該采用不同的教法，在傳授知識的過程中，逐步培養(yǎng)他們進(jìn)一步建構(gòu)新知的熱情，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生在知識、思維、能力等各方面的提高。這樣的教學(xué)，不只是客觀知識之教，也不會只是建構(gòu)知識之教，當(dāng)然也不能僅僅是整全知識之教，而是兼而有之、兼容并包。這才是日常課堂當(dāng)中可見的、可實(shí)現(xiàn)的、實(shí)實(shí)在在的教學(xué)，也是我們應(yīng)該追求的教學(xué)。

當(dāng)我們摒棄了割裂的思維，而采用一種整體的思維來看待教學(xué)活動的時(shí)候，就會發(fā)現(xiàn)：原來，教學(xué)活動并不是只有知識灌輸，也不是只有探究合作，而可以是豐富多彩的，可以有講授法、談話法、演示法、體驗(yàn)法、探究法等等，所謂“教無定法”，就是這個意思；原來，教師也不只是在教授陳舊的知識，也不只是在和學(xué)生合作研究新知，而是在幫助學(xué)生積累知識基礎(chǔ)的同時(shí)，帶領(lǐng)他們一起從事學(xué)術(shù)研究；原來，知識也不只是一些現(xiàn)成的結(jié)論，而是含有無窮的魅力，將這些魅力展示在學(xué)生面前并藉此調(diào)動學(xué)生的興趣和研究熱情，原本就是教學(xué)的題中之義。因而，建立良好的師生關(guān)系，不能依賴于將客觀知識的傳授從教學(xué)中剔除出去，也不能依靠降低教師的權(quán)威性以促進(jìn)師生雙方的“共游”，而是應(yīng)該不斷加強(qiáng)教學(xué)的科學(xué)性、藝術(shù)性，不斷提升教學(xué)“通過知識來培養(yǎng)人”的效果，努力營造出一種“亦師亦友”的氛圍，這樣才能實(shí)現(xiàn)師生雙方的共同發(fā)展。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

The Teacher-student Relationship in Vision of Teaching

ZHOU Xu1a,b, LI Fang2

(1.a. Collaborative Innovation Center for Higher Education Quality Construction,

b. Institute of Education, Xiamen University, Fujian, Xiamen 361005, China;

2.Integrated Study Office, Ethnic Education Development Center at the Ministry of Education, Beijing 100816, China)

Abstract:Whether the teacher-student relationship in universities is disengaged does not lie in the transmission of objective knowledge, but the skills in practicing it. The self-construction of knowledge will not definitely cause students to follow their instructors blindly. The ideal of “wholeness” is hard to realize because it is isolated from objective knowledge. Only when teaching is based on wholeness can this ideal be possibly attained. The teacher-student relationship in universities is not that of “friends and companions”, but only that of mentors and friends.

Key words:Vision of teaching; teacher-student relationship; mentors and friends

作者簡介：周序(1983—)，男，四川瀘州人，教育學(xué)博士，廈門大學(xué)高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心研究人員、教育研究院講師、碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃鐣W(xué)、課程與教學(xué)論；

基金項(xiàng)目：本文得到“廈門大學(xué)哲學(xué)社會科學(xué)繁榮計(jì)劃(2011-2021年)”的支持。

收稿日期：2015-10-10

中圖分類號：G456

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1000-5315(2016)01-0094-06