應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)環(huán)節(jié)探析

劉玉

（廣東金融學(xué)院　教學(xué)督導(dǎo)室，廣東　廣州510521）

應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)環(huán)節(jié)探析

劉玉

（廣東金融學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)室，廣東廣州510521）

在教學(xué)督導(dǎo)看來，教師教學(xué)行為是課堂教學(xué)評價(jià)的對象。根據(jù)課堂教學(xué)行為研究范式，課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)的理論分析框架應(yīng)包括教師行為、教師認(rèn)知與教學(xué)情境三個(gè)環(huán)節(jié)。而這一理論框架也符合布迪厄的實(shí)踐邏輯理論，從而也建構(gòu)起了課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)的實(shí)踐解釋框架，該框架涉及教師期望、教學(xué)情境、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)效果。

應(yīng)用型；教學(xué)督導(dǎo)；教學(xué)評價(jià)；實(shí)踐邏輯

一、理論分析框架與實(shí)踐解釋框架

應(yīng)用型本科院校作為新興產(chǎn)物，當(dāng)前正經(jīng)歷著內(nèi)涵與質(zhì)量的轉(zhuǎn)型與建設(shè)。在這一轉(zhuǎn)型與建設(shè)過程中，起決定性作用的是形成與之發(fā)展相配套的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，最終表現(xiàn)為課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然而，這一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)究竟該如何框定？如何使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)既彰顯應(yīng)用性的特點(diǎn)，也不失學(xué)理性的價(jià)值？反觀已有課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，往往多呈現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)性與隨意性。究其原因，與這類標(biāo)準(zhǔn)缺乏基本的理論分析框架與實(shí)踐解釋框架有著密切的關(guān)系。

理論分析框架是支撐課堂教學(xué)評價(jià)的理論依據(jù)，它不僅是建構(gòu)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系的基礎(chǔ)，而且也能賦予體系內(nèi)各要素以價(jià)值內(nèi)涵，能梳理看似分散的各要素之間、要素與結(jié)構(gòu)之間的邏輯關(guān)系，使課堂教學(xué)評價(jià)活動(dòng)開展得有理有據(jù)。理論分析框架是對課堂教學(xué)評價(jià)的應(yīng)然描述，回答“什么是”的問題。然而，它僅是對理論的一種線性反映，不足以直接轉(zhuǎn)化為可操作的實(shí)踐工具，它必須首先符合一定的實(shí)踐規(guī)則。所以，實(shí)踐解釋框架就是為課堂教學(xué)評價(jià)提供的一種實(shí)踐圖式，使其在具有學(xué)理性的同時(shí)，也符合實(shí)踐本身的運(yùn)行規(guī)則，從而實(shí)現(xiàn)理論價(jià)值與實(shí)踐意義的對接。實(shí)踐解釋框架是對課堂教學(xué)評價(jià)的實(shí)然描述，回答“如何是”的問題。

基于上述思考，本文基于教學(xué)督導(dǎo)的視角重新審視應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)評價(jià)體系，以此“逐步引導(dǎo)教師從缺乏行為意識(shí)走向行為自覺和行為自律，進(jìn)而智慧地、創(chuàng)造性地選擇和組織自己的教學(xué)行為，提升教學(xué)效能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”［1］。

二、應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)環(huán)節(jié)理論分析框架

（一）理論邏輯

教學(xué)是一種獨(dú)特的活動(dòng)，對于它的性質(zhì)，不同的研究者因?yàn)檠芯恳暯堑牟町惗嬖诓煌目捶?。?］本文站在教學(xué)督導(dǎo)的角度上，以一種教學(xué)研究者的獨(dú)立身份來看待教學(xué)活動(dòng)，將教學(xué)視為一種客觀存在或現(xiàn)象進(jìn)行研究。因此，我們傾向于將教學(xué)活動(dòng)分解為不同的構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)，以一種先片段后整體的視角分析教學(xué)活動(dòng)。相應(yīng)地，課堂教學(xué)評價(jià)就轉(zhuǎn)化為了對教學(xué)活動(dòng)各要素或環(huán)節(jié)的評價(jià)，并且具有了一定的特征，突出表現(xiàn)為規(guī)范性與理想性。規(guī)范性是指課堂教學(xué)評價(jià)是一個(gè)有序的過程，因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)是由一系列連續(xù)的環(huán)節(jié)或若干緊密相關(guān)的要素構(gòu)成的。因此，教學(xué)評價(jià)就需要對教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)或要素進(jìn)行考量。理想性是指所有的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都是在研究者根據(jù)已經(jīng)獲得的關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出來的某種關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的理想范式，在這樣一個(gè)理想范式中，教師與學(xué)生開展教與學(xué)的活動(dòng)。由此可見，課堂教學(xué)評價(jià)是一項(xiàng)不斷向理想狀態(tài)逼近的活動(dòng)。

收稿日期：2016-04-10

基金項(xiàng)目：廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)關(guān)鍵環(huán)節(jié)研究——以廣東金融學(xué)院為例”（粵高教函［2013］113號）

作者簡介：劉玉（1982-），女，山西太原人，助理研究員，主要從事教學(xué)督導(dǎo)與評價(jià)研究。

（二）分析框架

如前述，在教學(xué)督導(dǎo)看來，課堂教學(xué)評價(jià)是對構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)或要素進(jìn)行的評價(jià)。而這些教學(xué)環(huán)節(jié)或要素的運(yùn)行需要以一定的教學(xué)行為為載體。由此可得，課堂教學(xué)評價(jià)進(jìn)而可以看做是對課堂教學(xué)行為的一種評價(jià)與判斷。

關(guān)于課堂教學(xué)行為，先后經(jīng)歷了三種研究范式：“過程—結(jié)果”范式、“認(rèn)知—對話”范式和“情境—生態(tài)”范式。其中，“過程—結(jié)果”范式是第一代范式，其核心是通過探查教師行為與教學(xué)效果之間的關(guān)系尋找最有效的教師行為；“認(rèn)知—對話”范式是第二代范式，核心任務(wù)是探查教師認(rèn)知對教學(xué)行為的影響并試圖通過改善教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式來提高教學(xué)行為的有效性；“情境—生態(tài)”范式是課堂教學(xué)行為研究的第三代范式，主要任務(wù)是從生態(tài)學(xué)的視角考察真實(shí)情境中課堂教學(xué)行為的組合方式和演化特征。［3］

對于三種研究范式我們應(yīng)該辯證地、系統(tǒng)地看待，其存在與發(fā)展邏輯并非是簡單地“否定與被否定”。從本質(zhì)上看，三種研究范式的關(guān)系是在繼承前一種范式的基礎(chǔ)上的有所突破與側(cè)重。第一種范式突出的是教師的有效教學(xué)行為，第二種范式突出的是教師的思維和知識(shí)對教學(xué)行為的決定作用，第三種范式突出的是教師所處環(huán)境對教師認(rèn)知與行為的重要影響。三種研究范式從不同角度揭示了影響課堂教學(xué)的重要因素。課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中，教師行為是載體，教師認(rèn)知是前提，教學(xué)環(huán)境是基礎(chǔ)，三者共融，協(xié)同發(fā)揮作用影響課堂教學(xué)質(zhì)量。因此，本文認(rèn)為，課堂教學(xué)評價(jià)環(huán)節(jié)應(yīng)該包括教師教學(xué)行為、教學(xué)認(rèn)知與教學(xué)情境三個(gè)方面。三個(gè)環(huán)節(jié)緊密相關(guān)，系統(tǒng)融合、自成一體。

至此，課堂教學(xué)評價(jià)的理論框架已然清晰。然而，該分析框架僅僅是對理論的一種認(rèn)知反饋，對于如何形成或者轉(zhuǎn)化為一種真正實(shí)踐著的行為卻缺乏一定的解釋力與說服力。為此，還需要對這一理論分析框架作出進(jìn)一步的實(shí)踐邏輯論證，以此消解理論的“實(shí)踐乏力”。

三、應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)環(huán)節(jié)實(shí)踐解釋框架

法國社會(huì)學(xué)家布迪厄（Pierre Bourdieu）的“實(shí)踐理論”為我們提供了實(shí)踐解釋框架。布迪厄用一些概念來闡釋他的實(shí)踐邏輯，主要包括慣習(xí)、場域和資本。實(shí)踐的邏輯就是對實(shí)踐屬性的認(rèn)識(shí)，也即什么導(dǎo)致實(shí)踐發(fā)生，總結(jié)成一句話：實(shí)踐就是個(gè)體或是群體內(nèi)在所擁有的慣習(xí)，具體地使用他們自身所擁有的各種資本，并在特定的場域中，出現(xiàn)了特定的行為。［4］課堂教學(xué)實(shí)踐的邏輯本質(zhì)表現(xiàn)為，教師內(nèi)在的慣習(xí)，具體地使用他們自身所擁有的資本，并在教學(xué)場域中表現(xiàn)出來的教學(xué)行為。

（一）慣習(xí)：教學(xué)行為之內(nèi)在機(jī)制

慣習(xí)是一個(gè)相對穩(wěn)定的、內(nèi)化的性情傾向系統(tǒng)。從行為表現(xiàn)上看，是行為主體在長期的實(shí)踐活動(dòng)中逐漸積淀而成的一種潛意識(shí)行為，是在根深蒂固的心智模式作用下，表現(xiàn)出的固定化或程式化的行為模式，是一種“以不變應(yīng)萬變”“適得其所”與“自然而然”的行為狀態(tài)。然而，慣習(xí)并非生而有之，是在后天環(huán)境中逐漸塑造而成的。根據(jù)這一特點(diǎn)，通過預(yù)設(shè)一種期望的教學(xué)行為，以此規(guī)范或?qū)б處煹慕虒W(xué)實(shí)踐行為。教師的教學(xué)實(shí)踐形成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)過反思和不斷再實(shí)踐，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以上升為教師的教育智慧，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。［5］6教師教學(xué)行為的期望預(yù)設(shè)直接與學(xué)生及同行專家的期望有關(guān)。具體來講，它主要包括學(xué)生期望與督導(dǎo)期望。

學(xué)生期望是基于學(xué)生作為攝入知識(shí)的主體，同時(shí)也是創(chuàng)造的主體，他們的“自我意識(shí)和自我創(chuàng)造應(yīng)該受到關(guān)注。學(xué)生不能再被當(dāng)做知識(shí)的旁觀者，而是自然地內(nèi)在于整個(gè)教學(xué)中”［6］5的認(rèn)識(shí)而提出的。學(xué)生對教師的期望是在課堂教學(xué)過程中逐漸形成的，主要涵蓋了教師的角色期望與專業(yè)期望。前者是對教師這一社會(huì)身份的期望；后者是對與這一社會(huì)身份相匹配的能力的期望。通過學(xué)生期望，我們旨在建立一種教師向?qū)W生傳遞、學(xué)生向教師回應(yīng)的雙向互動(dòng)的課堂教學(xué)機(jī)制，目的是要形成師生間的心理契約。

督導(dǎo)期望是同行專家對教師課堂教學(xué)行為的一種專業(yè)描述。在進(jìn)行督導(dǎo)評教時(shí)，要考慮教師的階段性發(fā)展現(xiàn)實(shí)，兼顧不同教師群體的差異，對他們提供不同層次的要求。教學(xué)督導(dǎo)期望旨在進(jìn)行一種區(qū)分性的督導(dǎo)，改變以往只重視外在技術(shù)性表現(xiàn)的非專業(yè)性與淺表性的監(jiān)控取向，取而代之的是，將教學(xué)看做一種學(xué)術(shù)職業(yè)，關(guān)注教師的學(xué)術(shù)成長發(fā)展需要，創(chuàng)造平等合作的環(huán)境并促使教師進(jìn)行高水平的合作，也承認(rèn)從教年限不同的教師在專業(yè)發(fā)展方面有不同的表現(xiàn)并需要不同的督導(dǎo)與提升方式。［7］

通過對教師教學(xué)慣習(xí)的預(yù)設(shè)，旨在“激起學(xué)生的熱情，同時(shí)創(chuàng)造具有更廣泛的知識(shí)和更堅(jiān)定的目的環(huán)境”［8］71。

（二）場域：教學(xué)情境之屬性本源

場域是實(shí)踐邏輯理論的又一重要概念，是基于特定的行動(dòng)者之間形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)上，所展現(xiàn)出的各種社會(huì)力量及因素的綜合體。課堂教學(xué)場域，是由教師、學(xué)生及其之間的相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。在教學(xué)場域中，有來自教師的主導(dǎo)力量，也有來自學(xué)生的主體力量以及二者之間進(jìn)行的博弈權(quán)衡關(guān)系，還有密切連接二者關(guān)系的教學(xué)資源等其他一些輔助力量和因素。課堂場域有其自身特有的邏輯規(guī)則，又有相對的獨(dú)立性。所以，作為場域中的“行動(dòng)者”，教師既會(huì)受到來自個(gè)體內(nèi)部主觀因素的影響，還會(huì)受到場域中既有客觀因素的影響，兩種因素交織復(fù)合，共同作用于教師的教學(xué)行為。這兩方面的因素主要包括教師基本素養(yǎng)、教學(xué)媒體與技術(shù)、學(xué)習(xí)材料、課堂氛圍等。

教學(xué)場域，雖然作為一個(gè)獨(dú)立的片段語詞而存在，但其本質(zhì)卻具有連續(xù)性與過程性，是作為教學(xué)文化的一個(gè)重要組成部分而存在，本身所具有的價(jià)值兩重性，即通常意義上的藝術(shù)性與科學(xué)性價(jià)值。這對營造課堂的人文性、“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”［9］具有重要的作用。與此同時(shí)，按照教學(xué)場域中的既有邏輯規(guī)則進(jìn)行預(yù)設(shè)、控制其既有條件，而不是規(guī)制身處場域中個(gè)體主觀因素，許多行為變得更加具有可預(yù)測性。由此推之，我們可以在教學(xué)中有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，以此發(fā)揮教學(xué)情境幫助學(xué)生知識(shí)建構(gòu)、輔助教師教學(xué)的重要作用。

（三）資本：教學(xué)知識(shí)之內(nèi)涵歸屬

布迪厄認(rèn)為資本有四種表現(xiàn)形式，即經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本與象征資本。在教育活動(dòng)中，知識(shí)就是文化資本直接的呈現(xiàn)形式。知識(shí)通過不同的表現(xiàn)形態(tài)與存在方式維系著整個(gè)教學(xué)過程的持續(xù)與穩(wěn)定，與教學(xué)主體共同生成、建構(gòu)與體驗(yàn)充滿意義的教育世界。換句話說，教師是通過知識(shí)的組織和講授而與學(xué)生互動(dòng)的；而學(xué)生也是通過對知識(shí)的學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)與教師及其他教育者的交往的。［5］6教師，作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)，需要完成知識(shí)資本向?qū)W生的轉(zhuǎn)移。在這個(gè)過程中，教師要立足于學(xué)生的個(gè)體差異，將引領(lǐng)自由、專注運(yùn)用、促進(jìn)首創(chuàng)作為教學(xué)的核心策略。［6］5也就是說，教師在對學(xué)生原有生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)充分理解與把握的基礎(chǔ)上，開展有選擇的教育并使用富有想象力的方法使之與學(xué)生原有生命體驗(yàn)對接，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生成長。所以，教學(xué)過程其實(shí)是一個(gè)體驗(yàn)與感悟、理解與創(chuàng)生的過程。那么，如何在新知與學(xué)生原有生活體驗(yàn)之間建立聯(lián)系，如何選擇教育，如何進(jìn)行富有想象的教學(xué)？

1.教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是一種教學(xué)構(gòu)想，是教師教育理念的全景式呈現(xiàn)。教師根據(jù)授課對象的特征以及一定的教學(xué)目標(biāo)，將影響教學(xué)質(zhì)量的主要因素進(jìn)行有序、優(yōu)化的安排，以此形成教學(xué)方案的過程。教學(xué)設(shè)計(jì)大體應(yīng)包括三個(gè)核心程序：“我的教學(xué)目標(biāo)是什么”“我怎么實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)”“我的教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了沒有”。［10］也即圍繞教學(xué)目標(biāo)的制定、學(xué)習(xí)者有關(guān)的分析、教學(xué)內(nèi)容的分析與組織、教學(xué)策略與媒體的運(yùn)用、教學(xué)的評價(jià)而進(jìn)行的設(shè)計(jì)。［10］而實(shí)現(xiàn)上述設(shè)計(jì)的前提則是進(jìn)行“學(xué)習(xí)者有關(guān)的分析”。因?yàn)橐磺薪虒W(xué)活動(dòng)都是基于學(xué)習(xí)者的前驗(yàn)資本而開展的。只有教師的行為被學(xué)生意會(huì)時(shí)才能被認(rèn)為與學(xué)生相關(guān)，才能作為指導(dǎo)與學(xué)習(xí)效果之間的調(diào)節(jié)因素。

教學(xué)設(shè)計(jì)是課前準(zhǔn)備的一個(gè)環(huán)節(jié)，其作用是規(guī)劃而非控制，這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)要充滿一定的張力與活力，要讓學(xué)生“活”起來。應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)必須圍繞學(xué)生的實(shí)際需要，遵循一種由學(xué)科邏輯向問題邏輯轉(zhuǎn)變的設(shè)計(jì)思路，教學(xué)目標(biāo)要以培養(yǎng)學(xué)生解決問題及創(chuàng)新研發(fā)能力為主；教學(xué)內(nèi)容要理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)并重；教學(xué)方法要采用探究式、討論式與參與式等以學(xué)生為主體的啟發(fā)式教學(xué)；教學(xué)評價(jià)要注重對學(xué)生能力養(yǎng)成的過程性考察，這些能力包括思考力、判斷力、創(chuàng)新力與實(shí)踐力等方面。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師發(fā)揮著主導(dǎo)作用，通過收集、綜合及解釋資料并作出決策，以實(shí)現(xiàn)教師的自我課堂評價(jià)。既然是自我評價(jià)，那么在對教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)置中就隱喻了一個(gè)假設(shè)，即教師會(huì)履行道德責(zé)任。因?yàn)榻虒W(xué)既是現(xiàn)實(shí)的，也是道德的事業(yè)。教師是專業(yè)人員，他們在課堂里擁有極大的自主權(quán)，他們有權(quán)作出影響學(xué)生學(xué)習(xí)的決策。反過來，他們也要對學(xué)生負(fù)道德責(zé)任，表現(xiàn)為他們對評價(jià)信息的收集與恰當(dāng)使用。

2.教學(xué)內(nèi)容

作為教學(xué)內(nèi)容，其存在形式有兩種，一種是作為物質(zhì)形態(tài)、文字呈現(xiàn)的知識(shí)而存在；另一種是作為“知識(shí)和追求生命的熱情之間架起橋梁”［11］的價(jià)值意義而存在。教學(xué)內(nèi)容除了具有傳播知識(shí)的功能外，更重要的是要教會(huì)學(xué)生透徹理解與領(lǐng)悟事物的普遍原理，并研究如何將這些普遍原理應(yīng)用于不同的場合與情境。［8］47應(yīng)用型本科院校課程內(nèi)容必須充分考慮適應(yīng)學(xué)以致用的特點(diǎn)，我們所要做的就是在不破壞學(xué)科知識(shí)體系的情況下，面向職業(yè)生涯、面向?qū)嶋H需要、面向就業(yè)市場，也就是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求。［16］此外，由于知識(shí)不再具有絕對的客觀性，而是具有不確定性，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。所以，這就要求教師傳授的知識(shí)必須具有前沿性，反映學(xué)科發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)。

3.教學(xué)方法

在教學(xué)中，教師傳遞的僅僅是信息，而要將信息內(nèi)化為知識(shí)與智慧，就需要學(xué)生能動(dòng)地參與到教學(xué)中。那么，如何讓學(xué)生“動(dòng)”起來？就需要“以充滿想象力的方式傳授知識(shí)”［8］136。這種教學(xué)方式要求進(jìn)行探究與創(chuàng)造，它強(qiáng)調(diào)建立在認(rèn)知基礎(chǔ)上的體驗(yàn)、感悟、交往和實(shí)踐，它注重教師與學(xué)生之間進(jìn)行平等、雙向、充滿活力的對話與思考，呼吁學(xué)生主動(dòng)自我建構(gòu)，如此，才能使知識(shí)與學(xué)生的主體意義世界統(tǒng)一起來。劉道玉曾經(jīng)提出以自學(xué)為基礎(chǔ)的“SSR”教學(xué)模式，包括：自學(xué)（Study independently）、課堂討論（Seminar）和科學(xué)研究（Reacarch）［13］，該模式集自主學(xué)習(xí)、對話學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)為一體，有利于養(yǎng)成學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性能力和創(chuàng)新能力［14］，值得我們借鑒與學(xué)習(xí)。

（四）實(shí)踐邏輯的深化：教學(xué)效果

上述論證是對課堂教學(xué)評價(jià)作了片段式解構(gòu)。但是，課堂教學(xué)是一個(gè)存在動(dòng)因、目標(biāo)、過程與結(jié)果的完整系統(tǒng)，其內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制不僅包括教學(xué)行為（慣習(xí)）、教學(xué)知識(shí)（資本）與教學(xué)情境（場域），而且也包括三者協(xié)調(diào)作用的結(jié)果，即教學(xué)效果。它是課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯的深化反映與延異解讀，是保證課堂教學(xué)活動(dòng)發(fā)生與發(fā)展的重要推動(dòng)力量。用實(shí)踐邏輯解釋課堂教學(xué)效果，更是一種對課堂教學(xué)整體研究觀的反映。

在實(shí)踐邏輯理論的三個(gè)核心概念中，慣習(xí)是具有歷史生成性的，其穩(wěn)定性是相對于一個(gè)時(shí)間階段而言，并非亙古不變。同樣地，資本也是有一定的時(shí)間限域。所以，我們可以認(rèn)為，慣習(xí)與資本是具有發(fā)展性的概念。換句話說，當(dāng)慣習(xí)與資本超過一定的時(shí)間限域即會(huì)發(fā)生變化，但這種變化并非是突然的、劇烈的，而是漸進(jìn)的。進(jìn)一步地，這也就意味著，在慣習(xí)與資本的內(nèi)部同時(shí)存在著兩種不同表現(xiàn)形式，即既有的慣習(xí)與資本及生成的慣習(xí)與資本兩種新舊交織的形態(tài)。對于課堂教學(xué)場域中的教師與學(xué)生，既有與生成的重要性并非是等量齊觀的。對教師而言，既有慣習(xí)與資本占據(jù)主導(dǎo)地位，集中表現(xiàn)在對課堂教學(xué)場域的創(chuàng)設(shè)、對教學(xué)資本的設(shè)計(jì)與運(yùn)用等方面。因?yàn)橹挥型ㄟ^對教師既有行為模式與知識(shí)程度的分析，才能有針對性地進(jìn)行完善與優(yōu)化，才能實(shí)現(xiàn)教師的發(fā)展。對學(xué)生而言，至關(guān)重要的是生成的慣習(xí)與資本。教學(xué)評價(jià)的一個(gè)根本任務(wù)即是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，也就是幫助學(xué)生形成慣習(xí)與資本的增量，也即實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果。而教學(xué)效果反過來也會(huì)對教師教學(xué)行為的優(yōu)化產(chǎn)生推動(dòng)作用。教師必須超前于學(xué)生發(fā)展，所以教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)，換個(gè)角度理解即是對教師期望的提出，進(jìn)而教師期望會(huì)作用于現(xiàn)有的教師教學(xué)行為?？梢姡瑢W(xué)生的生成慣習(xí)與資本既代表著教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也預(yù)示著新一輪課堂教學(xué)及評價(jià)的開啟。

至此，關(guān)于應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)環(huán)節(jié)體系已經(jīng)從應(yīng)然走向了實(shí)然，實(shí)現(xiàn)了理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。相對于慣習(xí)的期望變量、資本的過程變量與場域的條件變量而言，教學(xué)效果是成長變量，聚焦學(xué)生。通過教學(xué)，學(xué)生發(fā)生著能動(dòng)性的變化。用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，一節(jié)課的效果如何應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何。［15］而學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性應(yīng)從行為狀態(tài)、情感狀態(tài)與思維狀態(tài)三個(gè)變量的角度進(jìn)行研究。其中，行為變量，是指學(xué)生的交往狀態(tài)與參與狀態(tài)，前者指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的分工、合作、傾聽、交流、協(xié)作、分享的程度，后者指學(xué)生參與課堂教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間、方式與頻次等；情感變量，是指學(xué)生是否獲得了對該課程積極深入學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)以及滿意程度；思維變量，是指學(xué)生參與課堂討論等活動(dòng)的數(shù)量（積極程度）及學(xué)生能否提出、回答有深度的問題，闡述深刻見解。

四、結(jié)語

應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)環(huán)節(jié)，從宏觀上看，是應(yīng)用型本科院校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的衍生與發(fā)展；從中觀層面看，是對應(yīng)用型本科院校課堂有效教學(xué)模式雛形的勾勒與概括；從微觀上看，是促進(jìn)教師發(fā)展與學(xué)生成長的策略選擇。從宏觀、到中觀、再到微觀這種遞進(jìn)式的解構(gòu)，使得應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)環(huán)節(jié)不再僅僅具有傳統(tǒng)意義上的工具性價(jià)值，更多的是對理論層面上的階段性轉(zhuǎn)型與發(fā)展及實(shí)踐層面的探索與改革的切實(shí)回應(yīng)。

然而，應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)環(huán)節(jié)是在理論層面進(jìn)行的建構(gòu)與解釋。盡管有實(shí)踐解釋框架的支撐，但是口說的實(shí)踐與真正實(shí)踐著的實(shí)踐還是有所不同。應(yīng)然與實(shí)然、理論圖式與現(xiàn)實(shí)建構(gòu)之間并非是一種簡單的、線性式的轉(zhuǎn)化關(guān)系。由于各種預(yù)期或非預(yù)期因素的制約，許多符合理論邏輯的教育圖景常常在實(shí)踐中陷于困頓和停滯。［15］

第一，本文不是實(shí)證研究，所以從實(shí)證的角度來看，本文未能對應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)環(huán)節(jié)進(jìn)行探索性與驗(yàn)證性分析，因此，理論的結(jié)構(gòu)框架是否還有進(jìn)一步完善的空間，值得繼續(xù)探討。

第二，關(guān)于應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)環(huán)節(jié)的實(shí)現(xiàn)研究。課堂教學(xué)評價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素眾多，不僅僅局限于課堂內(nèi)的顯性因素，同時(shí)還有來自課堂外的隱形因素，比如學(xué)校的文化底蘊(yùn)和學(xué)校的校風(fēng)校貌。由此可見，課堂教學(xué)質(zhì)量的不斷提高也是一個(gè)學(xué)校文化底蘊(yùn)不斷積淀與升華的過程。所以，我們應(yīng)該將應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)環(huán)節(jié)放置于一個(gè)更加寬闊的視野中予以審視。

［1］高巍.指向促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)行為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建——基于特爾斐調(diào)查法的研究［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2013，（2）：63-67.

［2］蘇啟敏.教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐邏輯［J］.中國教育學(xué)刊，2013，（9）：27-31.

［3］蓋立春，鄭長龍.課堂教學(xué)行為研究的三種范式及其基本問題［J］.課程·教材·教法，2010，（11）：33-38.

［4］解玉喜.布迪厄的實(shí)踐理論及其對社會(huì)學(xué)研究的啟示［J］.山東大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007，（1）：105-111.

［5］張靜.布迪厄?qū)嵺`邏輯視閾下的教學(xué)為優(yōu)化研究［D］.鄭州：河南大學(xué)，2009.

［6］張曉潔.基于懷特海攝入理論的課堂教學(xué)研究［D］.蘇州：蘇州大學(xué)，2008.

［7］李霞．構(gòu)建區(qū)分性教師督導(dǎo)體系促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展［J］．世界教育信息，2007，（3）：28-29.

［8］［英］懷特海.教育的目的［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

［9］張廣斌.教學(xué)情境研究：反思與評價(jià)［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2011，（20）：21-24.

［10］王澤龍.教學(xué)設(shè)計(jì)和傳統(tǒng)教案的不同［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2013，（8）：87-89.

［11］李本友，王洪席.懷特海教育觀及其對我國大學(xué)教育的啟示［J］.高教探索，2011，（1）：29-33.

［12］關(guān)仲和.關(guān)于應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的思考［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2010，（6）：7-11.

［13］劉道玉.關(guān)于大學(xué)創(chuàng)造教育模式的建構(gòu)［J］.教育發(fā)展研究，2000，（12）：43-46.

［14］賀永平.新建本科院校人才培養(yǎng)體系的實(shí)踐探索［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，（9）：59-62.

［15］張春莉.從建構(gòu)主義觀點(diǎn)論課堂教學(xué)評價(jià)［J］.教育研究，2002，（7）：37-41.

（責(zé)任編輯蘇肖）

An Analysis of the Classroom Teaching Supervision Evaluation Links of Applied-oriented Colleges

LIU Yu
（Department of Teaching Supervision，Guangdong University of Finance，Guangzhou，Guangdong 510521，China）

In the viewpoint of teaching supervision，teachers'teaching behavior is the object of classroom teaching evaluation.According to the teaching behavior in classroom research paradigm，the theoretical framework of the teaching supervision evaluation should include teachers'behavior，cognition and teaching situation.This framework is also consistent with the logic of practice theory of Bourdieu，thus constructs a framework to explain the practice of the evaluation of classroom teaching supervision on teacher expectations，situation，design，content，method and effect.

application；teaching supervision；teaching evaluation；practical logic

1673-1972（2016）04-0146-05

G647

A