論幼兒園教學(xué)中的身體倫理

幼兒園教學(xué)是幼兒園教師引導(dǎo)幼兒通過身體感官、身體感性和身體操作初步探究科學(xué)世界的一種交往活動(dòng)。在這一交往活動(dòng)中，幼兒園教師如果過分倚重身體理性而脫離幼兒生活世界、身體感知、身體操作、圖畫表象和實(shí)物環(huán)境進(jìn)行教學(xué)，或者因?yàn)榻虒W(xué)規(guī)制的需要對(duì)幼兒身體過度規(guī)制，如體罰等，教學(xué)將違背身體倫理，給幼兒身體造成傷害，影響幼兒身體健康，因此，有必要對(duì)幼兒園教學(xué)中這一問題進(jìn)行分析和探究。

然而，什么是身體倫理？身體倫理問題從何而來？幼兒園教學(xué)中是否存在身體倫理失范現(xiàn)象？其理論溯源是什么？如何整飭幼兒園教學(xué)的身體倫理秩序？本文欲對(duì)此做初步探討。

一、身體與身體倫理

身體在世如何處置的問題是古今學(xué)者非常關(guān)注的一個(gè)話題。在西方，柏拉圖、笛卡爾和黑格爾等人的理論以心靈壓制軀體，以理性壓制感性，將人與他人、世界對(duì)立，其結(jié)果是將身體撕裂。法國(guó)身體現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂認(rèn)為，作為在世存在的身體是人的軀體和心靈，感性和理性的統(tǒng)一體，是人獲得經(jīng)驗(yàn)、意義和情感體驗(yàn)的根基和來源，對(duì)人的發(fā)展具有奠基性的作用。美國(guó)身體社會(huì)學(xué)家奧尼爾也認(rèn)可身體的重要性。他認(rèn)為，身體包括生理的身體和交往的身體，兩種身體不可分離；生理的身體可視為一種道德身體，它使人擁有尊敬、互助和關(guān)懷等美德；交往的身體是世界、歷史、文化和政治經(jīng)濟(jì)的總的媒介，社會(huì)機(jī)制借助身體而重構(gòu)。

鑒于身體在個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)交往中的重要價(jià)值，2005年，馬格瑞特·許爾德瑞克（Margit Shildrick）和羅克珊·麥吉提克（Roxanne Mykitiuk） 在其合著的《身體倫理學(xué)：后習(xí)俗的挑戰(zhàn)》中首先提出了身體倫理學(xué)一詞，認(rèn)為人的在世存在應(yīng)該遵循身體倫理，避免身體受到現(xiàn)代理性主義、技術(shù)主義和消費(fèi)主義的傷害。此后，身體倫理被越來越多的學(xué)者認(rèn)同并應(yīng)用在不同學(xué)科的研究上。盡管身心關(guān)系問題和身體規(guī)制問題成為身體倫理問題并日益凸顯出其重要性，學(xué)者們卻對(duì)什么是身體倫理沒有達(dá)成一致看法。

結(jié)合身體現(xiàn)象學(xué)和身體社會(huì)學(xué)的相關(guān)理論，本文認(rèn)為，身體是人的“此在”即人作為存在者的存在，是人在世的具體表現(xiàn)形式，是人的軀體與心靈、感性和理性、個(gè)體自我和社會(huì)自我的統(tǒng)一體，是人獲得經(jīng)驗(yàn)、意義和情感體驗(yàn)的根基和來源，是人與他人、世界共生的場(chǎng)域。身體在世具有整全性、根基性和共生性的特點(diǎn)。對(duì)身體整全性、根基性和共生性的維護(hù)即是對(duì)身體的善，反之即是惡。為維護(hù)身體的整全性、根基性和共生性應(yīng)該遵循的基本規(guī)范和要求就是身體倫理。破壞人的身體的整全性、根基性和共生性則認(rèn)為是違背了身體倫理，反之則是遵循或遵守了身體倫理。

二、幼兒園教學(xué)身體倫理的失范

幼兒園教學(xué)是幼兒通過身體中的軀體和心靈、感性和理性構(gòu)建個(gè)體自我和社會(huì)自我這一過程的重要組成部分。然而在實(shí)現(xiàn)幼兒園這一教學(xué)目標(biāo)的過程中，幼兒身體卻遭受了眾多的詰難。

首先，幼兒是天生的學(xué)習(xí)者，對(duì)世界充滿好奇，對(duì)世界的一切都感到新鮮有趣。他們不管軀體發(fā)展的關(guān)鍵期或敏感期是否到來，都會(huì)通過口、手、眼、耳、鼻、腳、皮膚和身體的內(nèi)部器官去感知、觸摸周圍世界中的一切事物，將它們視為自己身體的伙伴，與它們對(duì)話、玩耍，認(rèn)識(shí)它們，融入它們，吸收它們，把它們視為自己身體的一部分，或者把自己和世界融為一體，不分彼此。然而，在幼兒園教學(xué)中，幼兒這一天生的、感性的、能動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)常常不為教師理解，他們的軀體被束縛，本能、靈感、想象、興趣、好奇心被禁錮，身體因?yàn)檐|體與心靈的分離，感性的被驅(qū)逐而發(fā)出痛苦的呻吟聲。

其次，幼兒生活在自己的感性世界和游戲世界中，他們?cè)噲D按照自己身體的生物節(jié)律成長(zhǎng)，試圖在感性和游戲中感知和融入世界，但是在幼兒園教學(xué)中，幼兒的身體被權(quán)力、知識(shí)和話語(yǔ)所裹挾和規(guī)制，它們常常被要求脫離身體感性、身體操作去識(shí)記、理解和應(yīng)用科學(xué)世界的“套裝知識(shí)”和抽象符號(hào)?！吧细玫男W(xué)”和“決不能輸在起跑線”是這一身體規(guī)制事件的權(quán)威話語(yǔ)，興趣班、提高班和超常班是這一身體規(guī)制事件發(fā)生的知識(shí)場(chǎng)域，社會(huì)、家庭和幼兒園是這一身體規(guī)制事件發(fā)生的權(quán)力擁有者。在這一身體規(guī)制事件中，權(quán)力不斷生產(chǎn)知識(shí)和話語(yǔ)，知識(shí)和話語(yǔ)又不斷維護(hù)權(quán)力，權(quán)力、知識(shí)和話語(yǔ)的合謀，使得對(duì)幼兒身體的規(guī)制發(fā)生在各個(gè)微觀領(lǐng)域中。幼兒身體在權(quán)力、知識(shí)和話語(yǔ)的威逼下，獲得了社會(huì)自我，卻失去了個(gè)體自我。自我的分裂，使幼兒身體宛如機(jī)器，失去了靈性和詩(shī)性。

最后是幼兒習(xí)慣將自己和世界不分，他們不將世界稱為“它”，不將世界對(duì)象化，不以控制世界為目的。他們將世界稱為“你”“你們”和“我們”。他們將世界視為身體，將自己也視為身體，他們將自己和世界融為一體。他們與世界對(duì)話，與世界溝通、交流，他們?cè)谂c世界對(duì)話、溝通和交流中獲取世界的信息和意義，獲得關(guān)于世界的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，獲得對(duì)世界的情感體驗(yàn)和感悟。他們?cè)噲D與世界共生、共榮。然而在幼兒園教學(xué)中，幼兒園教師常常以獨(dú)白的方式向他們介紹文本、教玩具和環(huán)境，試圖讓他們僅僅認(rèn)識(shí)文本和環(huán)境，學(xué)會(huì)運(yùn)用玩具，而不是讓幼兒通過身體與文本、環(huán)境和玩具對(duì)話，融入它們，或讓它們?nèi)谌胗變荷眢w。

幼兒身體在幼兒園教學(xué)中遭遇的詰難，使幼兒身體的整全性、根身性和共生性遭到破壞，幼兒園教學(xué)迫切需要建立身體倫理秩序，促進(jìn)幼兒身體整全、和諧發(fā)展。

三、幼兒園教學(xué)身體倫理失范的理論溯源

幼兒園教學(xué)中幼兒軀體與心靈分離、感性與理性對(duì)立、個(gè)體自我與社會(huì)自我分裂，教學(xué)過程的去身化、隱身化和無身化，身體與文本、教學(xué)環(huán)境的獨(dú)白化不是偶然發(fā)生的，其發(fā)生的理論基礎(chǔ)可溯源到理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義和技術(shù)主義。

在現(xiàn)代幼兒園教學(xué)理論中，理性主義以科學(xué)的名義，將幼兒園教學(xué)中的一切要素以及要素之間的關(guān)系視為研究對(duì)象，試圖從中發(fā)現(xiàn)或發(fā)掘出隱含的帶有普遍性意義的、靜止不變的本質(zhì)、規(guī)律和定律，用以指導(dǎo)不同情境下的、靈活多變的教學(xué)活動(dòng)。在對(duì)幼兒園教學(xué)中的關(guān)鍵要素——幼兒的研究中，理性主義更是竭盡所能，試圖從不同學(xué)科的研究視角，將幼兒生理性的身體與心理、感性生活與理性生活、學(xué)習(xí)活動(dòng)與游戲活動(dòng)、師幼關(guān)系與同伴關(guān)系等細(xì)微化、精致化、科學(xué)化、機(jī)械化和因果化，以求在教學(xué)活動(dòng)中能根據(jù)教學(xué)需要，隨時(shí)從研究中挑揀出規(guī)律和原則用以指導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)、生活和游戲活動(dòng)。

培根、休謨等人的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)可幼兒感官在身體經(jīng)驗(yàn)獲得中的作用，認(rèn)為身體經(jīng)驗(yàn)是幼兒感官對(duì)外部世界的反映，身體經(jīng)驗(yàn)是幼兒獲得確定性知識(shí)的唯一來源，否認(rèn)身體理性和心靈在幼兒認(rèn)知和精神生活中的作用。盡管經(jīng)驗(yàn)主義在抵制理性主義的擴(kuò)張，恢復(fù)生理身體和身體感性在幼兒生活、學(xué)習(xí)中的地位做出了積極的努力，但由于經(jīng)驗(yàn)主義忽視了身體在幼兒感性生活和理性生活，生理身體和心靈中的聯(lián)接作用，導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)無法在幼兒園教學(xué)中明晰而最終難以形成連貫、系統(tǒng)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)而陷入虛無主義和懷疑主義的窠臼之中。

技術(shù)主義是現(xiàn)代理性主義在社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域中的滲透、延伸和具體化。技術(shù)主義在幼兒園教學(xué)中表現(xiàn)為教學(xué)的程序化、機(jī)械化和工具化，其具體表現(xiàn)為：預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)目標(biāo)割裂為互不相關(guān)的若干子目標(biāo)；教學(xué)內(nèi)容科學(xué)化和抽象化，疏遠(yuǎn)幼兒生活世界；教學(xué)組織程序化、邏輯化，教學(xué)過程缺乏靈活性和彈性；教學(xué)方法獨(dú)白化，師幼之間、師幼與環(huán)境之間缺少對(duì)話，幼兒缺少實(shí)踐操作的機(jī)會(huì)和時(shí)間；教學(xué)模式離身化、隱身化，教學(xué)模式只見程序和步驟，不見幼兒身體參與和對(duì)話；教學(xué)評(píng)價(jià)單一化，評(píng)價(jià)指標(biāo)忽視幼兒身體經(jīng)驗(yàn)和身體情感體驗(yàn)。技術(shù)主義將幼兒園教學(xué)變成了沒有激情、創(chuàng)新和生命活力的機(jī)械活動(dòng)。

在現(xiàn)代理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義和技術(shù)主義的壓制下，幼兒軀體與心靈分離，感性與理性對(duì)立。幼兒身體的分裂和空?qǐng)觯沟糜變簣@教學(xué)因?yàn)闊o法溝通幼兒生活世界而失去了提升幼兒生活意義和強(qiáng)化幼兒生命體驗(yàn)的本真價(jià)值。幼兒園教學(xué)的異化，急切呼喚身體倫理出場(chǎng)以重新整飭教學(xué)秩序和生命秩序。

四、幼兒園教學(xué)身體倫理秩序的整飭

要整飭幼兒園教學(xué)中身體倫理秩序失范的現(xiàn)象，恢復(fù)幼兒園教學(xué)中的身體倫理秩序，迫切需要相關(guān)法律、法規(guī)為幼兒身體建立法律、法規(guī)倫理，為幼兒身體正名，為幼兒身體賦權(quán)，維護(hù)幼兒身體權(quán)利。幼兒園教師也需要明晰有關(guān)幼兒身體的專業(yè)倫理，并在教學(xué)中根據(jù)法律、法規(guī)倫理和專業(yè)倫理建立起有關(guān)幼兒身體的教學(xué)倫理。

（一）法律法規(guī)倫理

身體是人存在的具體形式。人的權(quán)利可以表現(xiàn)為身體的權(quán)利。在古代，幼兒身體的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)和參與權(quán)都很難得到有效保障，身體被無視和被侵害的現(xiàn)象普遍。在現(xiàn)代，自聯(lián)合國(guó)通過《兒童權(quán)利公約》以來，幼兒的身體權(quán)利在世界范圍內(nèi)獲得了全面確認(rèn)和保護(hù)，身體的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)和參與權(quán)得到各種形式的保障。保障幼兒身體的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)和參與權(quán)，是世界各國(guó)幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)遵守的身體倫理。

在我國(guó)，尊重幼兒身體特點(diǎn)，促進(jìn)幼兒身體和諧、健康、快樂發(fā)展是幼兒園教育教學(xué)中與幼兒身體相關(guān)的最為普遍的法律、法規(guī)倫理。2001年頒布實(shí)施的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》第一部分“總則”第四、五條分別規(guī)定要使幼兒“獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)”和 “尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，……促進(jìn)每個(gè)幼兒身心和諧發(fā)展?！?010年國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育發(fā)展的若干意見》第八條中提到要“堅(jiān)持科學(xué)保教，促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展”。 2012年教育部頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（下簡(jiǎn)稱《指南》）提出，實(shí)施《指南》要堅(jiān)持“遵循幼兒的發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)”“關(guān)注幼兒身心全面和諧發(fā)展”和“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”三條原則。我國(guó)2016年實(shí)施的《幼兒園工作規(guī)程》第三條明確幼兒園的任務(wù)是“遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)……促進(jìn)其身心和諧發(fā)展?！?/p>

（二）專業(yè)倫理

幼兒園中有關(guān)幼兒身體的專業(yè)倫理指的是幼兒園教師為維護(hù)幼兒身體的整全性、根基性和共生性，在處理教育教學(xué)活動(dòng)與幼兒身體之間的關(guān)系時(shí)應(yīng)該遵循的基本規(guī)劃和要求，它主要體現(xiàn)在2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，具體包括：責(zé)任倫理、德性倫理、知識(shí)倫理和實(shí)踐倫理。

責(zé)任倫理指的是幼兒園教師從事專業(yè)活動(dòng)時(shí)，對(duì)幼兒身體所享有的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、參與權(quán)與受保護(hù)權(quán)所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，如保護(hù)幼兒的身體健康權(quán)和幼兒身體安全等。德性倫理是幼兒園教師從事專業(yè)活動(dòng)時(shí)應(yīng)該具備的美德，如關(guān)愛幼兒身體，尊重幼兒人格，富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心等，這些美德能夠保證對(duì)幼兒身體施加最大程度的善。知識(shí)倫理指的是幼兒園教師在選擇、組織教學(xué)知識(shí)時(shí)所應(yīng)該遵守的基本規(guī)范和要求。幼兒園教師從事專業(yè)活動(dòng)時(shí)提供的知識(shí)，必須能為幼兒操作、理解和掌握，適合幼兒身體需要，能激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣。這樣的知識(shí)，由于維護(hù)幼兒身體的整全性、根基性和共生性，能提升幼兒身體的價(jià)值，因而它是善的知識(shí)，具有倫理價(jià)值。實(shí)踐倫理是幼兒園教師從事專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)在教育教學(xué)策略上應(yīng)該遵循的基本規(guī)范和要求，如幼兒園教師引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)宜讓幼兒通過身體操作練習(xí)進(jìn)行，不宜只通過圖畫表象和抽象符號(hào)進(jìn)行等。

（三）教學(xué)倫理

有關(guān)幼兒身體的教學(xué)倫理是指幼兒園教師在教學(xué)中為維護(hù)幼兒身體的整全性、根基性和共生性而應(yīng)該遵循的基本規(guī)范和要求，這些規(guī)范和要求以有關(guān)幼兒身體的法律、法規(guī)倫理和有關(guān)幼兒身體的專業(yè)倫理為依據(jù)，并應(yīng)用在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。

1.教學(xué)的根身性

幼兒身體是幼兒軀體與心靈、感性與理性的統(tǒng)一體，是連接自我和他人以及世界的中介，幼兒經(jīng)由身體生成世界，生成自我、他人與自然。在幼兒園教學(xué)中，不管幼兒是與幼兒園教師交往還是與同伴交往，是學(xué)習(xí)科學(xué)世界的符號(hào)、概念還是生活世界的經(jīng)驗(yàn)，游戲還是學(xué)習(xí)，操作還是視聽，都必須經(jīng)由身體獲得意義、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和情感體驗(yàn)。任何知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能和情感體驗(yàn)都必須內(nèi)居于身體，所有閱讀、藝術(shù)、科學(xué)、運(yùn)動(dòng)、游戲活動(dòng)都必須由身體來參與，與外部世界進(jìn)行的語(yǔ)言交流和非語(yǔ)言交流都必須經(jīng)由身體來表達(dá)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和對(duì)材料的操作都必須基于原有的身體經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行。

2.對(duì)話的具身性

幼兒園教學(xué)是身體之間的對(duì)話教學(xué)，是師幼之間、幼幼之間、幼兒與文本、環(huán)境之間的對(duì)話。幼兒園教學(xué)中的信息、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能經(jīng)由身體之間的對(duì)話而流動(dòng)、傳播和獲得，在身體之間的對(duì)話中達(dá)成理解和生成。幼兒園教學(xué)之所以是身體之間的對(duì)話，是因?yàn)閹?、幼、環(huán)境和文本都由相互交織的，具有交流能力的“世界之肉”組成。正因?yàn)楹泄餐亍笆澜缰狻?，作為身體主體的師、幼、環(huán)境和文本才具有了身體間性的特點(diǎn)，身體之間才能交往，意義才能流動(dòng)，理解才能達(dá)成，知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感才能獲得，文字、言語(yǔ)、經(jīng)驗(yàn)和情感才能表達(dá)。正因?yàn)槿绱?，幼兒園中的對(duì)話教學(xué)具有具身性的特點(diǎn)，幼兒園中的對(duì)話教學(xué)是身體之間的對(duì)話教學(xué)，對(duì)話教學(xué)存在于身體之中，活在身體之中，在身體中生成。

3.教學(xué)的共生性

在幼兒園教學(xué)中，幼兒以生態(tài)的觀點(diǎn)來看待教師、環(huán)境和教學(xué)。在幼兒眼中，幼兒園教學(xué)如生活，生活化的幼兒園教學(xué)存在于自己身體之中，幼兒園教學(xué)中的教師、環(huán)境、文本、文化、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感與自己本來即為一個(gè)整體，它（她/他）們?cè)谂c自己身體的互動(dòng)中存在，與自己身體的交往中共生、共存，它、她/他）們就是自己身體的組成部分。

在幼兒園教學(xué)中，幼兒教師因幼兒與教學(xué)而存在，與幼兒和教學(xué)共存、共生。幼兒園教師在教學(xué)中通過身體不斷地與幼兒身體、文本和環(huán)境進(jìn)行信息、意義的溝通和交流，在與幼兒身體、文本和環(huán)境的溝通和交流中不斷調(diào)適自己的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)方案，不斷生成新的教學(xué)思想和開展新的教學(xué)實(shí)踐。幼兒園教師在持續(xù)的教學(xué)實(shí)踐中生發(fā)出新的身體文化、身體技能和身體思想。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部）