我國高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)研究綜述

張　勤，張小飛

(攀枝花學(xué)院發(fā)展規(guī)劃處，四川攀枝花617000)

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我國高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)研究綜述

張勤，張小飛

(攀枝花學(xué)院發(fā)展規(guī)劃處，四川攀枝花617000)

高校教學(xué)質(zhì)量保障體系中的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)質(zhì)量保障體系的機制以及教學(xué)質(zhì)量管理隊伍建設(shè)成為高校教學(xué)質(zhì)量保障體系中的重點.分析我國高等教育教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)現(xiàn)狀，總結(jié)發(fā)展經(jīng)驗，對當(dāng)下各高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建意義重大.

高校；教學(xué)質(zhì)量保障體系；質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；保障機制；管理隊伍

1　高校教學(xué)質(zhì)量保障體系中的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

1.1質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定的價值取向

質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定是建立在一定的價值觀基礎(chǔ)之上，不同的價值取向直接決定了不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn).張應(yīng)強認(rèn)為，高校教學(xué)保障體系中質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)該以市場為導(dǎo)向，因為“市場其實暗含和確立了一種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)沒市場在檢驗學(xué)校辦學(xué)水平，在約束著學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，是一種重要的高等教育質(zhì)量約束和保障機制”.[1]這種質(zhì)量觀得到后來很多相關(guān)研究文獻的肯定，進而形成了“市場對高等教育產(chǎn)品的認(rèn)可程度成為最直接的標(biāo)準(zhǔn)”這樣的一種價值共識.戚業(yè)國在論述高校教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時提到，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)該是以“舉辦者的價值目標(biāo)和社會需要”為價值導(dǎo)向，一個學(xué)校有著怎么樣的價值定位決定了這個學(xué)校價值標(biāo)準(zhǔn)的制定.[2]如北京大學(xué)、清華大學(xué)這樣的綜合研究型高校注重培養(yǎng)的是綜合型、研究型人才，而大部分地方院校都是屬于應(yīng)用型本科院校，他們的培養(yǎng)目標(biāo)主要是滿足地方經(jīng)濟社會的需要，其重要的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是衡量培養(yǎng)目標(biāo)與地方經(jīng)濟社會需求的契合度.

除了學(xué)校自我定位與社會需要，還有學(xué)者從其他方面提出了自己的觀點.倪瑞華認(rèn)為應(yīng)該在高校的人才培養(yǎng)模式中加入一個價值的維度，提倡重視和發(fā)展高校教育教學(xué)中學(xué)生作為“人”的價值，而不是僅僅注重各種外在的要求去規(guī)定人才培養(yǎng)的方式和目標(biāo).[3]在這些理論思想的影響下，我國大部分高校教學(xué)質(zhì)量保障體系正在逐漸的轉(zhuǎn)變，其中質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也在“由參照國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向?qū)W校自主開發(fā)”，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定也在整體上體現(xiàn)出客觀性、多樣性和層次性特點.[4]

1.2質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定的理論基礎(chǔ)

在已有的有關(guān)高校教學(xué)保障體系文獻中，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定主要是以全面質(zhì)量管理理論、系統(tǒng)論、控制論以及ISO國際質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)四種理論中的一個或者多個作為自己的理論基礎(chǔ).這些理論在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定過程中并沒有明確的分界線，一條標(biāo)準(zhǔn)同時可能反映出多個管理學(xué)理論.我國的不少研究人員都嘗試建立基于ISO國際質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和全面質(zhì)量管理理論，構(gòu)建相適應(yīng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn).張清學(xué)根據(jù)ISO國際標(biāo)準(zhǔn)將教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)劃分成培養(yǎng)計劃符合培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式的要求等幾方面.[5]但是同樣基于這一理論，李明則作出了不同的劃分并且將學(xué)生的道德品質(zhì)也納入了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定范疇.[6]夏明忠則根據(jù)西昌學(xué)院的實際情況，以全面質(zhì)量管理理論和ISO質(zhì)量管理體系作為本校教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)，并成功的構(gòu)建起一套“3-4-5教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系”.在這個體系中，并沒有特別的將質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作出說明，而是將宏觀的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化到31個三級指標(biāo)當(dāng)中，不僅科學(xué)合理，也更加容易在實踐中操控.[7]

1.3質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定的具體內(nèi)容

由于學(xué)校自我定位的不同和理論基礎(chǔ)選擇的差異，不同高校教學(xué)質(zhì)量保障體系中質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計都存在不同程度的差異.上海師范大學(xué)將學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)定位在“重視應(yīng)用研究和高質(zhì)量的應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，服務(wù)上海市地方社會和經(jīng)濟發(fā)展”.依據(jù)這一培養(yǎng)目標(biāo)，上海師范大學(xué)教學(xué)督導(dǎo)委員會制定了5個指導(dǎo)性的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而且每個標(biāo)準(zhǔn)都有相應(yīng)的政策性文件提供運行依據(jù)，這在實踐過程中就能對教學(xué)質(zhì)量進行有效的監(jiān)控與評估.[8]

西昌學(xué)院提出了構(gòu)建“應(yīng)用型本科院?！木S一線’”教學(xué)質(zhì)量保障體系.除了理論教學(xué)環(huán)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)和實驗教學(xué)環(huán)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)之外，西昌學(xué)院還設(shè)置了考核考試環(huán)節(jié)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn).考試考核環(huán)節(jié)有：考試大綱、命題、試卷、監(jiān)考、閱卷、試卷分析等質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn).[7]

除了諸多實證研究之外，一些宏觀的理論研究者也對質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定和劃分提出了自己的看法.宋克慧將地方教學(xué)型高校的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)劃分成了三類，過程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)效果標(biāo)準(zhǔn)、時間效益標(biāo)準(zhǔn).[9]

曲志麗借鑒國際標(biāo)準(zhǔn)化組織的管理理念確立本科教學(xué)控制點的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，形成系統(tǒng)流程，動態(tài)監(jiān)控等特點，根據(jù)不同專業(yè)建立本科教學(xué)的質(zhì)量要素標(biāo)準(zhǔn).[10]黃彬等人認(rèn)為，專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)既要有“教”的標(biāo)準(zhǔn)，也要有學(xué)的標(biāo)準(zhǔn).綜合起來主要劃分成三個方面：學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)、過程及其條件保障標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)通用的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn).此標(biāo)準(zhǔn)非常宏觀，具體需要根據(jù)實際情況在進行相應(yīng)調(diào)整.[11]吳衛(wèi)東則將質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的維度歸納為：學(xué)生的人文素質(zhì)、職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)、社會適應(yīng)性、社會認(rèn)可度等方面.[12]

2　高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的機制建設(shè)

2.1相關(guān)機制的分類

關(guān)于教學(xué)質(zhì)量保障體系中機制的種類，整體上可以劃分成外部機制和高校內(nèi)部機制.外部機制主要有國家(中央和地方)、社會以及各種非公立的教學(xué)質(zhì)量評價組織.當(dāng)前有關(guān)教學(xué)質(zhì)量保障機制的研究多是從高校內(nèi)部著手，具體的劃分從名稱到數(shù)量都存在不同程度的差異.康宏認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量保障機制應(yīng)當(dāng)有六個方面，依次是目標(biāo)機制、組織機制、主體機制、對象機制、激勵機制、調(diào)控反饋機制.[13]符建湘、傅曉軍則認(rèn)為高校教學(xué)質(zhì)量保障的機制由管理機制、監(jiān)控機制、預(yù)警機制、激勵機制四種.[14]兩者除了在激勵機制這一點上存在共性，其他方面均存在不同，說明在這一時期，學(xué)者們在關(guān)于高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的看法上還存在很大的差異.但是隨著理論的深入和實踐的發(fā)展，研究者們對教學(xué)質(zhì)量保障體系的建設(shè)的研究也呈現(xiàn)出更多的共識.除此之外，還有學(xué)者提出了競爭機制、創(chuàng)新機制、目標(biāo)管理與人文關(guān)懷機制等等不同的觀點，不再一一列舉.

2.2教學(xué)質(zhì)量保障體系的組織建設(shè)

組織建設(shè)是高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的機制建設(shè)的重要一環(huán)，實質(zhì)上是在解決教學(xué)保障體系中“誰來?！钡膯栴}.遼寧師范大學(xué)教改組根據(jù)自身的教學(xué)實踐，將教學(xué)質(zhì)量的組織保障建設(shè)成以院長(校長)、教務(wù)處、系主任、教研室等先關(guān)部分參與的四級質(zhì)量監(jiān)控管理的組織體系.[15]這種組織體系的建設(shè)具有明顯的實踐經(jīng)驗色彩，理論研究相對而言比較單薄.高海生認(rèn)為納入學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系的組織機構(gòu)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同高等學(xué)校教育教學(xué)工作運行的實際情況確定.大體上有三個部分，一是代表學(xué)校從事教學(xué)質(zhì)量保障與監(jiān)控工作的機構(gòu)；二是直接從事教育教學(xué)工作的基層教學(xué)單位，三是與教學(xué)工作有著直接關(guān)系，對教學(xué)質(zhì)量有直接影響的職能部門.[16]

劉貴富提出高校教學(xué)質(zhì)量保障的組織體系應(yīng)該包含八個系統(tǒng)，每個系統(tǒng)都有明確的責(zé)任人.[17]這在所有相關(guān)文獻中對組織體系建設(shè)細(xì)化的最多.戚業(yè)國和代蕊華教授則將教學(xué)質(zhì)量保障的組織體系劃分成了五個部分：決策指揮系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量保障信息搜集系統(tǒng)、質(zhì)量評估系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量信息反饋系統(tǒng)以及教學(xué)質(zhì)量保障監(jiān)控系統(tǒng).雖然只有五個系統(tǒng)，但是也基本涵蓋了前者所言的所有內(nèi)容，而且更加精簡便于理解和實踐操作.[2]張清學(xué)以ISO質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系為理論基礎(chǔ)，提出教學(xué)質(zhì)量保障的組織建設(shè)應(yīng)該由決策指揮系統(tǒng)、執(zhí)行運作系統(tǒng)、條件保障系統(tǒng)和監(jiān)督咨詢系統(tǒng)四大系統(tǒng)組成.[7]這實質(zhì)上是將信息搜集、質(zhì)量評估以及信息反饋都?xì)w納到運行系統(tǒng)之內(nèi)，同時加入了條件保障系統(tǒng).李明在多理論的比較視角下，重點基于ISO9000質(zhì)量管理體系而組建的高校教學(xué)質(zhì)量保障的組織體系是按照“?！骸怠比壔蛘摺靶！骸眱杉壍哪Ｊ綐?gòu)建，相應(yīng)的劃分為“?！骸怠比齻€層次和“校院”兩個層次.[6]楊彩霞將組織體系的劃分成了領(lǐng)導(dǎo)決策機構(gòu)、組織管理機構(gòu)、學(xué)生處執(zhí)行機構(gòu)、監(jiān)管機構(gòu)四個層次.每個層次的負(fù)責(zé)人以及不同層次之間的關(guān)系都十分清晰.同時在監(jiān)管機構(gòu)中不僅在教務(wù)處設(shè)教學(xué)質(zhì)量管理科還在教務(wù)處之外獨立設(shè)置“教學(xué)質(zhì)量評估中心”或者教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中心，所以監(jiān)控機構(gòu)同時包括了學(xué)校和學(xué)院兩級教學(xué)督導(dǎo).[18]

2.3教學(xué)質(zhì)量保障體系的制度建設(shè)

整體上看，高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的制度建設(shè)呈現(xiàn)金字塔狀，最高層的是國家對于高等教育質(zhì)量保障的一系列教育法律、教育行政法、教育部分規(guī)章等，這些法制法規(guī)為高校的教學(xué)質(zhì)量保障提供制度基礎(chǔ).如《普通高等學(xué)校設(shè)置暫行條例》(1986)明確規(guī)定了審批驗收檢查處理等內(nèi)容；《中華人民共和國學(xué)位條例》(1980)用于審定各級學(xué)位授予單位及其學(xué)科、專業(yè)是否具備授予單位條件，還有《教學(xué)成果獎勵》(1990)專門用于教學(xué)獎勵的審定.1998年教育部頒布《中華人民共和國高等教育法》是我國高等教育系統(tǒng)運行的基本法規(guī).2000年之后，教育部于2004年發(fā)布了高?；巨k學(xué)條件指標(biāo)與本科教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)采集統(tǒng)計工作的有關(guān)文件，如《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案》.2010年，教育頒發(fā)《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》，從制度上要求要全面提高中國高等教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量.2012年，教育部又下發(fā)了《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》，這是近20年來我國高等教育評估工作的一次全面總結(jié)和提升，對中國高等教育教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)具有深遠(yuǎn)意義.

在國家層面的制度建設(shè)之后，不同的學(xué)者對高校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量保障體系的制度建設(shè)也有不同的看法.蔡青等研究者從制度建設(shè)的功能差異入手，認(rèn)為高校內(nèi)部的教學(xué)規(guī)章制度的建設(shè)涵蓋了教學(xué)改革與建設(shè)、實踐教學(xué)、學(xué)生學(xué)籍管理、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、綜合管理等幾個方面的內(nèi)容.[19]黃文勇則從制度本身的類別開始分析，將教學(xué)質(zhì)量保障體系的規(guī)章制度劃分為包括教學(xué)基本文件類在內(nèi)的七個類別.[8]朱軍和程梅珍的分類也較類似，但是比前者更加的細(xì)致.他們認(rèn)為高校教學(xué)質(zhì)量管理體系文件通常包括五個層次，即教學(xué)質(zhì)量方針目標(biāo)、教學(xué)質(zhì)量手冊、程序文件、工作文件、質(zhì)量記錄等.[26]

出發(fā)點的不同致使對教學(xué)保障體系制度建設(shè)的理解呈現(xiàn)多元化特點，但是無論怎樣劃分，每個制度層次的種類之下都是由非常多的屬制度構(gòu)成.遼寧工學(xué)院根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，與2004年對各主要教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進行了全面修訂與完善并以文件的形式確定下來，同時全面審定了教學(xué)管理規(guī)章制度以及學(xué)生，人事、勤更各項管理規(guī)章，編印了新的《教學(xué)管理制度匯編》、《學(xué)生手冊》等等.[21]李子華認(rèn)為，建章立制是將整個教學(xué)質(zhì)量保障過程制度化的基礎(chǔ).建立各子系統(tǒng)的自我約束和檢查制度，對系統(tǒng)人員進行有效的管理，如《教學(xué)管理工作人員條例》等.[22]此外，不同的高校也針對自己的具體實際制定了不同的細(xì)節(jié)規(guī)定.如中國民航大學(xué)、揚州大學(xué)和煙臺大學(xué)都提出了教學(xué)質(zhì)量年報制度.廣西工學(xué)院建立了《教學(xué)工作差錯和事故處理辦法(試行)》，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)頒布了《華南農(nóng)業(yè)大學(xué)關(guān)于課外創(chuàng)新學(xué)分的實施細(xì)則》等等.

3　教學(xué)質(zhì)量管理隊伍建設(shè)

有關(guān)高校教學(xué)質(zhì)量管理隊伍建設(shè)的研究已經(jīng)非常深入并且已經(jīng)作為一個單獨的研究方向而存在，所得出的研究結(jié)論也在一定程度上達成了共識.經(jīng)過多年的努力，有學(xué)者認(rèn)為我國的教學(xué)質(zhì)量管理隊伍已經(jīng)取得長足的進步，具有明顯的專業(yè)化特征，其專業(yè)化程度也在不斷的提升.[23]但是由于當(dāng)前形勢下的中國高等教育尤其是教學(xué)型的地方本科院校存在普遍的建校時間短、發(fā)展資源短缺等困境，為了加快發(fā)展，這些院校都將資源集中在學(xué)校的基本設(shè)施建設(shè)和高質(zhì)量人才的引進，而對自己本身的教學(xué)質(zhì)量管理水平提升和管理隊伍建設(shè)則缺乏應(yīng)有的關(guān)注.所以我國高校教學(xué)質(zhì)量管理隊伍的建設(shè)還存在很多問題.

由于對高校教學(xué)質(zhì)量管理隊伍存在問題認(rèn)識的一致性，所以在解決相關(guān)問題的措施研究上也存在很大的相似.首先，加快觀念的轉(zhuǎn)變，既包括管理人員的觀念轉(zhuǎn)變也包含了教育管理領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)念的轉(zhuǎn)變.其次，完善制度建設(shè)，如組織制度、學(xué)習(xí)制度、激勵制度等等.第三，加強對教學(xué)管理人員的培訓(xùn)，提高教學(xué)隊伍整體的水平.除此之外，不少研究者還提出了一些各自的見解，如方惠圻認(rèn)為教學(xué)管理隊伍建設(shè)是有層次的，分為高層、中層、基層三個層次，提出在加強教學(xué)管理隊伍建設(shè)時要遵循一定的層次規(guī)律.[24]章新友、蔡少華提出要通過優(yōu)化教學(xué)管理人員的待遇，關(guān)注他們的職業(yè)成長等措施.陳耀輝還提出通過推行“教學(xué)管理人員準(zhǔn)入資格”聘用制度來完善教學(xué)管理隊伍的建設(shè).[25]

4　研究總結(jié)

通過對已有相關(guān)文獻的閱讀與分析，我們可以做出如下總結(jié).

4.1構(gòu)建一套科學(xué)規(guī)范、合理有效的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一個教學(xué)質(zhì)量保障體系得以順利實施的前提和基礎(chǔ).每一項質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定都是建立在一定的價值取向即學(xué)校定位、社會(市場)需要以及對人本身價值之上.學(xué)校的價值取向是一種質(zhì)量觀，而具體質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定則是需要一定的理論基礎(chǔ)作為支撐.無論是ISO質(zhì)量管理體系還是全面質(zhì)量管理思想以及系統(tǒng)論思想或控制論思想，不同的高校需要根據(jù)自己實際情況的不同在制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時要依據(jù)一種或者多種理論才能取得理想的效果.有關(guān)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容則是因為不同高校以及不同專業(yè)而呈現(xiàn)相當(dāng)大的差異.同時因為研究者的研究需要和個人研究取向的不同，在已有的相關(guān)研究成果中很多都并未展示一套保障體系中詳細(xì)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其價值取向和理論基礎(chǔ).盡管目前有關(guān)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研究還需要更多的深入，但是可以總結(jié)出一種基本的研究范式，即：質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一個保障體系的核心，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定則是需要一個學(xué)校進行正確的定位，樹立以市場為導(dǎo)向的基本原則，同時關(guān)注學(xué)生的主體需要，再依據(jù)一定的理論基礎(chǔ)并根據(jù)學(xué)校和不同專業(yè)的實際需要進行.質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定一定要體現(xiàn)出層次性、多樣性、客觀性的基本特征.

4.2關(guān)于高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的機制建設(shè)已經(jīng)取得了非常豐富的研究成果.無論是四分法、五分法還是各種其他的分類方式，實質(zhì)上是各高校依據(jù)著自己實際情況的不同而采取的相應(yīng)的研究思路.雖然微觀上的組織和制度建設(shè)充滿了各個高校的個性色彩，但是在宏觀的背景下，各個高校依然是遵循著來自更高層的思想指導(dǎo)以及來自教育活動本身的規(guī)律.即使如此，高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的機制建設(shè)依然存在很大的問題.最需要指出也是諸多研究者共同關(guān)心的一個問題就是有關(guān)機制的執(zhí)行力問題.即使有著非常優(yōu)良的理論研究和邏輯論證，但是在具體的實踐上仍然是“兩張皮”的現(xiàn)象還普遍存在.因此，相對于對高校教學(xué)保障體系的機制的理論研究而言，更為重要的是對相關(guān)機制的執(zhí)行以及對執(zhí)行力的研究，這是我國當(dāng)前高校整體所迫切需要的.

4.3與前兩者的復(fù)雜相比，有關(guān)教學(xué)質(zhì)量保障隊伍建設(shè)的研究則“簡單”的多.對教學(xué)質(zhì)量管理隊伍的實然狀態(tài)和應(yīng)然狀態(tài)以及對在這個過程中所出現(xiàn)一系列問題，甚至在解決問題的對策建議上，研究在一定程度上已經(jīng)形成了共識.在眾多高校實際的情況中，也在為提高教學(xué)質(zhì)量管理隊伍的水平以及穩(wěn)定性采取了積極的措施，如提高待遇、定期培訓(xùn)、關(guān)注基層管理人員的職業(yè)成長等.高校教學(xué)質(zhì)量管理隊伍建設(shè)所面臨的問題是如何更加有效的去踐行這些理論建議，使高校教學(xué)質(zhì)量管理隊伍呈現(xiàn)出更加職業(yè)化、專業(yè)化的特征，更加高效的保障中國高等教育的教學(xué)質(zhì)量.

[1] 張應(yīng)強,劉在洲.高等教育大眾化背景下的教學(xué)質(zhì)量保障問題[J].高等教育研究,2003(6)：64-68.

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[責(zé)任編輯范藻]

An Review of University Teaching Quality Guarantee System Construction in China

ZHANG Qin, ZHANG Xiaofei

(Development Planning Division of Sichuan University of Arts and Sciences, Dazhou Sichuan 635000, China)

Quality standard of the teaching quality guarantee system in colleges and universities, mechanism of teaching quality guarantee system and teaching quality management team construction become the focus of the teaching quality guarantee system in colleges and universities. Through the rough review of the above three points, we get a basic understanding of China's higher education teaching quality guarantee system construction situation. To sum up, the experiences of the development in each of the present construction of college teaching quality assurance system is of great significance.

the teaching quality guarantee system; quality standard; safeguard mechanism; management team construction

2016-04-15

張勤(1972—)，女，四川武勝人.副研究員，主要從事高等教育管理研究.

G642.4

A

1674-5248(2016)05-0116-05