幼兒教師專業(yè)發(fā)展十年研究(2004—2014)：回顧與反思

沈雪松， 張 杰

(1.昭通學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 云南 昭通 657000； 2.成都師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 四川 成都 611130)

●教學(xué)改革與實(shí)踐研究

幼兒教師專業(yè)發(fā)展十年研究(2004—2014)：回顧與反思

沈雪松1， 張 杰2

(1.昭通學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 云南 昭通 657000； 2.成都師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 四川 成都 611130)

幼兒教師專業(yè)發(fā)展已成為學(xué)前教育研究的核心領(lǐng)域之一。研究主要圍繞四個(gè)方面進(jìn)行討論：幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究；幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究；幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素研究；幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑研究。十年來(lái)，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究已經(jīng)從分散的點(diǎn)研究逐漸勾勒出較為清晰的路線圖，研究范圍正朝向多元化的趨勢(shì)發(fā)展。然而，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的理論研究仍顯不足，需要加強(qiáng)國(guó)際比較、借鑒國(guó)外最新的研究成果；《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的適應(yīng)性不高，需要加強(qiáng)其實(shí)踐操作性；幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究缺乏實(shí)際調(diào)查和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)支撐，需要加強(qiáng)影響因素的量化研究；幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑研究缺乏實(shí)證根基，需要豐富其研究主體，加強(qiáng)途徑“有效性”的研究。

幼兒教師； 教師專業(yè)發(fā)展； 幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

2001年7月，教育部頒發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》試行，其中對(duì)幼兒教師的教學(xué)做了具體要求，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題開(kāi)始被關(guān)注。2011年12月，教育部頒發(fā)了《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，為幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展指明了方向和路徑。從“綱要”的頒布到“標(biāo)準(zhǔn)”印發(fā)的十三年時(shí)間里，幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究成果豐碩，碩果累累，對(duì)其進(jìn)行必要的歸納、梳理，有利于正確認(rèn)識(shí)并推動(dòng)幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究的沿著健康、理性的方向前進(jìn)。

近年來(lái)，《國(guó)家教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》、《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》、《學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃》的逐步實(shí)施，我國(guó)的學(xué)前教育事業(yè)迎來(lái)大發(fā)展的春天。就政府推動(dòng)幼兒教育的階段而言，目前主要是解決規(guī)模不大、容量不足、“入園難”等老大難問(wèn)題，隨著政府和社會(huì)投入的不斷增加，如此問(wèn)題在全社會(huì)整體上會(huì)得以緩解。幼兒教育的主要矛盾從幼兒教育規(guī)模無(wú)法滿足全社會(huì)的需求的矛盾將轉(zhuǎn)換為幼兒教育的質(zhì)量難以滿足人民群眾的要求，即從“量”的矛盾轉(zhuǎn)換為“質(zhì)”的矛盾?！敖逃笥?jì)，教師為本”，要提升學(xué)前教育的質(zhì)量必須重視幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。本著理論指導(dǎo)實(shí)踐，研究先行的理念，總結(jié)過(guò)去、展望未來(lái)，促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展，提高幼兒教育師資水平，從而提高幼兒教育質(zhì)量是本文的寫(xiě)作目的。本文以“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”為主題詞和關(guān)鍵詞，以2004年1月—2014年12月為時(shí)間限制，對(duì)中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)全文數(shù)據(jù)庫(kù)、優(yōu)秀碩士、博士論文數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索，摘選出具有代表性核心期刊論文、碩博學(xué)位論文共44篇進(jìn)行綜述，作一個(gè)中國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)史研究。

學(xué)術(shù)界對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了十年的艱難探索，取得了豐碩的成果。成果集中體現(xiàn)在幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵(17.07%)、幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(14.63%)、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素(29.27%)、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法(39.02%)等四個(gè)方面。

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究

一般而論，厘清概念的內(nèi)涵是研究的邏輯起點(diǎn)。同理，研究幼兒教師專業(yè)發(fā)展首要闡釋幼兒教師專業(yè)發(fā)展是什么，包含什么方面的內(nèi)容。經(jīng)過(guò)十年研究，目前學(xué)術(shù)界對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵有了較為深入的和成熟的認(rèn)識(shí)。

查閱文獻(xiàn)，肖杰(2011)[1]認(rèn)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容包括專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和職業(yè)道德。徐啟麗(2014)[2]研究認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵是幼兒教師應(yīng)具備“文化教育的態(tài)度和理念、多元民族文化知識(shí)、開(kāi)發(fā)和實(shí)施多元民族文化課程的能力”三方面的素質(zhì)。郭海燕(2006)[3]指出幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容包括專業(yè)精神、專業(yè)知能、專業(yè)工作狀況、自我專業(yè)發(fā)展及學(xué)校文化塑造五個(gè)方面。羅詠梅(2011)[4]認(rèn)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展主要包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展方式和專業(yè)發(fā)展環(huán)境五個(gè)方面。殷潔(2005)[5]認(rèn)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展包括校本課程開(kāi)發(fā)能力、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)觀念、反思能力、教育教學(xué)能力五個(gè)方面。錢(qián)和平(2012)[6]認(rèn)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展包括教育信念、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。陽(yáng)曼超(2008)[7]認(rèn)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展主要指標(biāo)是強(qiáng)調(diào)“變化”二字，有變化則有發(fā)展。即通過(guò)培訓(xùn)提升、課題研究、教學(xué)反思等途徑促使教師個(gè)體在教育觀念、理論素養(yǎng)、專業(yè)情意、教學(xué)行為、反思能力等方面的改變。

分析文獻(xiàn)可知，目前學(xué)術(shù)界的共識(shí)是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要包括五個(gè)層面：一是意識(shí)層面，包括專業(yè)精神、專業(yè)理念等。二是情感層面，包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情感等。三是道德層面，包括職業(yè)道德、職業(yè)規(guī)范等。四是知識(shí)和技能層面，包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能等。五是專業(yè)能力層面，包括課程開(kāi)發(fā)能力、課堂教學(xué)能力、班級(jí)管理能力、研究能力、教育反思能力等。也有學(xué)者提出了一些新穎的看法，比如：徐啟麗針對(duì)民族地區(qū)的幼兒教師發(fā)展提出了，幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵應(yīng)該包括教師具備多元民族教育的知識(shí)和能力。陽(yáng)曼超認(rèn)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展不應(yīng)該是一個(gè)靜止的指標(biāo)，應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，突出一個(gè)“變”字，包括知識(shí)、態(tài)度、情感等的改變過(guò)程。

二、幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究

經(jīng)過(guò)十年研究，2012年《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》已經(jīng)出臺(tái)，形成一個(gè)全國(guó)統(tǒng)一的模式，但是回顧研究歷程，學(xué)術(shù)界仍有不同的聲音和看法，主要表現(xiàn)在以什么國(guó)家的幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為參考，幼兒教師究竟需要什么樣的標(biāo)準(zhǔn)等。閱覽文獻(xiàn)，易凌云(2008)[8]認(rèn)為我國(guó)可以借美國(guó)幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。美國(guó)教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)制定的優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為世界優(yōu)秀幼兒教師的能力描繪了美好的藍(lán)圖，可以供世界借鑒和參考。邵小佩(2012)[9]也認(rèn)為美國(guó)幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)的編制具有民主性和發(fā)展性，內(nèi)容具有全面性和時(shí)代性，用途具有廣泛性和實(shí)用性，可以為我國(guó)提供借鑒。王邦勇(2012)[10]則認(rèn)為英國(guó)的幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更可以為我國(guó)提供借鑒作用。2008年9月，英國(guó)兒童工作者發(fā)展委員會(huì)頒布的針對(duì)0—5歲兒童優(yōu)秀教師的《早期專業(yè)教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)指南》(Guidance to the Standards for the award of Early Years Professional Status)，對(duì)我國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展以及構(gòu)建相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證體系等方面具有重要借鑒意義。

彭兵(2011)[11]認(rèn)為，我國(guó)應(yīng)該參考西方發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，博采眾長(zhǎng)，不應(yīng)以某一國(guó)為標(biāo)志，我國(guó)獨(dú)立編制和實(shí)施幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。楊文(2012)[12]認(rèn)為，當(dāng)前幼兒教師專業(yè)發(fā)展階段劃分過(guò)分強(qiáng)調(diào)幼兒教師的外在標(biāo)準(zhǔn)、并且強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性和模式化，嚴(yán)重忽略了幼兒教師的內(nèi)在連續(xù)性和教師個(gè)體發(fā)展的差異性問(wèn)題。胡國(guó)華(2014)[13]結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，對(duì)河北省幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)在幼兒園成為“墻壁懸掛的規(guī)定”，沒(méi)有深入到教師的心理，《標(biāo)準(zhǔn)》的適應(yīng)性需要重新拷量。

研究文獻(xiàn)，雖然我國(guó)已經(jīng)推出《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，但是學(xué)術(shù)界一方面在討論《標(biāo)準(zhǔn)》的適應(yīng)性問(wèn)題，一方面在討論標(biāo)準(zhǔn)究竟需要以什么為參考的問(wèn)題。就適應(yīng)性而言，胡國(guó)華做了較為深入的研究，認(rèn)為總體上適應(yīng)性還是存在問(wèn)題，需要再加研究。就以什么標(biāo)準(zhǔn)為參考而論，學(xué)術(shù)界總體的聲音傾向于西方發(fā)達(dá)國(guó)家，比如美國(guó)、英國(guó)等，但是也有學(xué)者提出我們應(yīng)該根據(jù)自己的國(guó)情，博采眾長(zhǎng)，獨(dú)立自主的研究符合我國(guó)幼兒教師實(shí)際的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，主張修改《標(biāo)準(zhǔn)》試行版。

三、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素研究

對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的研究是學(xué)術(shù)界持續(xù)感興趣的領(lǐng)域，成果數(shù)量占幼兒教師專業(yè)發(fā)展成果總數(shù)量的約30%。一般而論，影響因素研究屬于純?cè)硇匝芯?，學(xué)術(shù)性最強(qiáng)，是認(rèn)識(shí)整體內(nèi)在機(jī)理的關(guān)鍵所在。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究的成果及其理論觀點(diǎn)主要體現(xiàn)見(jiàn)表6。

楊曉萍(2005)[14]認(rèn)為影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有園校本課程特征、人員因素和教師文化三個(gè)層面。朱志娟(2005)[15]認(rèn)為影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素是理論知識(shí)和教育智慧。劉占蘭(2006)[16]認(rèn)為影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素關(guān)鍵是培訓(xùn)與教研方式兩個(gè)因素。黃紹文(2006)[17]認(rèn)為影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要因素是社會(huì)中的專業(yè)認(rèn)同度。萬(wàn)中范(2010)[18]認(rèn)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)是影響教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程及水平的內(nèi)在核心因素?？缀Ｇ?2011)[19]認(rèn)為，影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展主要因素的是工作實(shí)踐中所遇到的一系列障礙。徐煒霞，袁愛(ài)玲(2011)[20]認(rèn)為促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展更應(yīng)關(guān)注制約教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素，主要體現(xiàn)教師個(gè)體的自主性和行動(dòng)性。彭兵(2012)[21]認(rèn)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展更多還是外部障礙，比如：幼兒教師學(xué)歷普遍偏低、專業(yè)自主意識(shí)不強(qiáng)、綜合素質(zhì)不高、職前職后教育滯后、社會(huì)地位低等等。雷茹[22]認(rèn)為，幼兒教師專業(yè)精神是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心，其內(nèi)涵包括專業(yè)理解與認(rèn)同、專業(yè)美德以及專業(yè)使命感。沈嬌(2011)[23]認(rèn)為，教師專業(yè)自主權(quán)是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心動(dòng)力。喬中彥(2011)[24]認(rèn)為幼兒園環(huán)境對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響最大，幼兒園環(huán)境對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響表現(xiàn)為幼兒教師對(duì)幼兒園缺少歸屬感、專業(yè)自主權(quán)較弱以及園長(zhǎng)的非民主型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。姬會(huì)會(huì)(2010)[25]認(rèn)為教齡、職務(wù)、婚姻狀況與健康狀況因素對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)的影響比較明顯。

綜上分析，目前學(xué)術(shù)界對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素主要成果體現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是教師個(gè)體的內(nèi)在層面，包括專業(yè)精神、理論知識(shí)、教育智慧、幼兒教師的學(xué)歷、身體健康狀況、任職情況、婚姻情況、自身的發(fā)展動(dòng)機(jī)等。二是教師個(gè)體外在因素，具體包括社會(huì)對(duì)幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同度、幼兒教師在具體工作中遭遇的一切困難、幼兒教師的社會(huì)地位、賦予幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)利、幼兒園的教師管理制度、園本文化等。這些方面確確實(shí)實(shí)是都與幼兒教師專業(yè)發(fā)展有千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，甚至牽一發(fā)而動(dòng)全身。劉占蘭認(rèn)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素最關(guān)鍵的還是培訓(xùn)和教研，這也可以理解為支持幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑和行動(dòng)方式。但是如果不確切研究幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素的個(gè)體內(nèi)在和外在的層面，就無(wú)法有針對(duì)性的更好的開(kāi)展培訓(xùn)和教研，也無(wú)法解決教師的內(nèi)在心理成就動(dòng)機(jī)，所以專業(yè)發(fā)展也就成了空中樓閣。

四、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法研究

就途徑和方法而言，一般都是解決實(shí)際問(wèn)題的研究，也是實(shí)踐領(lǐng)域最為需要的研究。幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法成果也是整個(gè)幼兒教師專業(yè)發(fā)展成果最多的領(lǐng)域，約占40%。

檢索文獻(xiàn)，顧芬芬(2005)[26]認(rèn)為，科研是對(duì)教師綜合素質(zhì)特別是專業(yè)化素質(zhì)提高的有效途徑之一。程方生(2007)[27]認(rèn)為促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展最為主要的方式是面向幼兒園實(shí)際，解決實(shí)際問(wèn)題的“園本教研”。龐青(2010)[28]認(rèn)為，以園為本的教研是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。張?zhí)?2010)[29]課例研究可以有效提推動(dòng)其專業(yè)成長(zhǎng)。王玉彬(2011)[30]認(rèn)為建立學(xué)習(xí)共同體、同伴互助、個(gè)體反思可以促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。李香玲(2014)[31]認(rèn)為，反思性實(shí)踐為幼兒教師專業(yè)發(fā)展拓寬了新視野。馬富成，馬雪琴(2014)[32]認(rèn)為，同伴互助是伴隨著對(duì)教師專業(yè)發(fā)展認(rèn)識(shí)的改變而逐漸被加以關(guān)注和研究的，它是以促進(jìn)教師間的相互合作和提升教師的專業(yè)發(fā)展為目的的研修活動(dòng)。浦月娟(2005)[33]認(rèn)為，通過(guò)現(xiàn)代信息技術(shù)是實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)化的有效途徑。向小英，姜勇(2006)[34]認(rèn)為，“博客”是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有重要的價(jià)值。吉兆麟(2014)[35]認(rèn)為，基于技術(shù)整合的幼兒教師專業(yè)發(fā)展路徑成為數(shù)字時(shí)代幼兒教師面對(duì)技術(shù)挑戰(zhàn)和教育變革的重要策略之一。崔哲(2007)[36]認(rèn)為，幼兒園人本管理是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。王邦勇(2009)[37]認(rèn)為幼兒園管理者所要做的工作就是建立一系列促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究制度，通過(guò)有效管理措施激發(fā)幼兒教師內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)，為其創(chuàng)造各種專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)和條件。黃翠萍(2008)[38]認(rèn)為，通過(guò)創(chuàng)建教師主體性的校園文化可以實(shí)現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。李玉杰(2010)[39]認(rèn)為，幼兒教師專業(yè)發(fā)展首要是必須樹(shù)立建構(gòu)主義發(fā)展觀。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是個(gè)體融入幼教實(shí)踐的一個(gè)持續(xù)工作的過(guò)程，必須在“工作人群共同體”中實(shí)現(xiàn)個(gè)體和群體的成熟和發(fā)展。程方生(2007)[40]當(dāng)代幼兒教師專業(yè)發(fā)展的視角是“一生的職業(yè)生涯”，是一個(gè)整體過(guò)程。推進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展必須從其主體性和社會(huì)性兩方面著手，即個(gè)體對(duì)專業(yè)的自我發(fā)展和社會(huì)對(duì)個(gè)體專業(yè)發(fā)展的支持。胡海燕[41]從幼兒教育質(zhì)量提升的推進(jìn)的視角，來(lái)審視幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。鄭慶文(2012)[42]、許倩倩(2014)[43]、姬彥紅(2014)[44]都認(rèn)為“園本培訓(xùn)”是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，提高師資隊(duì)伍質(zhì)量最佳方式。

博采眾長(zhǎng)，目前學(xué)術(shù)界對(duì)于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是科研和教研，包括課題項(xiàng)目、園本教研、課例研究、教學(xué)研究、課程開(kāi)發(fā)、個(gè)體反思、反思性實(shí)踐、教學(xué)日記等。二是信息技術(shù)的運(yùn)用，包括整合現(xiàn)代信息技術(shù)、PPT的制作、電子白板的運(yùn)用、博客、微信等。三是文化建設(shè)，包括校園文化、管理文化、制度文化、建立學(xué)習(xí)共同體、同伴互助等。四是培訓(xùn)提升，包括園本培養(yǎng)、高校培訓(xùn)等。當(dāng)然，目前學(xué)術(shù)界也存在一些新穎的觀點(diǎn)，比如李玉杰的建構(gòu)主義教師觀，程方生的發(fā)揮教師主體性和個(gè)體性，胡海燕幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)必須基于提高幼教質(zhì)量等等，都是近年來(lái)的學(xué)術(shù)界刮起的一股新風(fēng)。

五、十年研究成果反思與展望

通過(guò)對(duì)十年來(lái)幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀的分析，可以得知，研究者們對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展在理論和實(shí)踐層面進(jìn)行了全方位的探索，研究成果的“質(zhì)”和“量”都顯著提升。十年來(lái)，尤其是近三年，研究逐步深入。從研究范圍來(lái)看，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究已經(jīng)從分散的點(diǎn)逐漸勾勒出上文所述的較為清晰的路線圖，向多元化的趨勢(shì)發(fā)展。既有關(guān)于幼兒教師專業(yè)發(fā)展對(duì)教師個(gè)人成長(zhǎng)的意義等方面專業(yè)情誼的引領(lǐng)、又有關(guān)于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題和解決路徑的實(shí)踐策略，極具現(xiàn)實(shí)意義。另外，對(duì)不同地區(qū)、不同學(xué)校幼兒教師專業(yè)發(fā)展的差距也有較多的研究，對(duì)民族地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題也有所涉獵。從量來(lái)看，積累大量的研究資料，有理論探索，有一線實(shí)踐的數(shù)據(jù)量化，有觀察、訪談的質(zhì)性資料。

然而，從西方發(fā)達(dá)國(guó)家幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究歷程、階段和具有的專業(yè)水平看，我國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究的歷史短暫，處于初級(jí)階段，具有的專業(yè)水平不高，差距仍較為明顯。

(一)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的理論研究不足，需要加強(qiáng)國(guó)際比較、借鑒國(guó)外最新的研究成果。

馬克思唯物主義認(rèn)為物質(zhì)決定意識(shí)，意識(shí)反作用于物質(zhì)，正確的意識(shí)可以指導(dǎo)實(shí)踐，錯(cuò)誤的意識(shí)將實(shí)踐引向歧途。幼兒教師專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)路向也是在意識(shí)理論框架指導(dǎo)下的實(shí)踐。幼兒教師專業(yè)發(fā)展科學(xué)實(shí)踐需要發(fā)展理論作為引領(lǐng)。然而，目前，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的概念、內(nèi)涵、外延邊界、價(jià)值取向等帶有思辨性質(zhì)的研究依然不足，學(xué)理層面的分析還相對(duì)薄弱，資料堆積較多，資料的分析力度不大，一些研究還顯得比較隨意。最新的國(guó)外的學(xué)術(shù)研究成果、理論觀點(diǎn)未能及時(shí)引進(jìn)和深度融進(jìn)我們的研究之中，加強(qiáng)國(guó)際比較、文化哲學(xué)、最新的發(fā)展理念等深入的理論探索尤顯緊迫了。

幼兒教師專業(yè)發(fā)展理論研究的國(guó)際學(xué)術(shù)研究成果異彩紛呈，我們需要科學(xué)引進(jìn)并且融入到本土的研究之中。國(guó)際上對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的概念的理解早已超出了常識(shí)范疇，朝著多元視角發(fā)展，比如教師個(gè)體終身職業(yè)生涯視角，從幼兒成長(zhǎng)的需要視角、從融入社區(qū)文化的視角、國(guó)家政治文化生態(tài)對(duì)幼兒教師的需要視角等。國(guó)際前沿的學(xué)術(shù)成果，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界需要批判吸收，比如刊發(fā)國(guó)家幼兒學(xué)術(shù)專版、翻譯介紹一批國(guó)際學(xué)術(shù)著作，立項(xiàng)一批國(guó)際幼兒比較研究的課題。

(二)《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的適應(yīng)性不高，需要加強(qiáng)其實(shí)踐操作性。

標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)固然推進(jìn)我國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，但是，對(duì)比西方發(fā)達(dá)國(guó)家的幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，可以看出我國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)較為宏觀和模式化、量化不足，針對(duì)一線教師實(shí)踐操作，其適應(yīng)性、適切性不高。民族地區(qū)和非民族地區(qū)、發(fā)達(dá)地區(qū)和落后地區(qū)、東部和西部、城市和農(nóng)村幼兒教師都遵循這套標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有考慮到民族多樣、經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡的因素等，也使其適應(yīng)性需要增強(qiáng)。

借鑒歐美發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由一系列的標(biāo)準(zhǔn)體系組成。以美國(guó)為例：幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)系列包括幼兒教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等。我國(guó)應(yīng)該加快幼兒教師專業(yè)發(fā)展的系列標(biāo)準(zhǔn)的研究。從單個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)講，標(biāo)準(zhǔn)的具體量化、指標(biāo)化、可操作化以提高適應(yīng)性仍是需要研究的重大問(wèn)題。在標(biāo)準(zhǔn)試行版進(jìn)行試驗(yàn)，正式版尚未出臺(tái)之際，收集數(shù)據(jù)、加大這方面的實(shí)然研究對(duì)促進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)的修正有利有益。建議幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定多套《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，以更好的適應(yīng)不同的民族、文化、地域的幼兒教師發(fā)展差異。

(三)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究缺乏實(shí)際調(diào)查和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)支撐，需要加強(qiáng)影響因素的量化研究。

目前學(xué)術(shù)界存在的研究成果絕大部分是基于個(gè)體成長(zhǎng)或者社會(huì)需要的兩條路徑演繹的，甚至更多的是運(yùn)用“頭腦風(fēng)暴”方法，臆想性、經(jīng)驗(yàn)性成分濃厚。縱然有好的觀點(diǎn)也處于假設(shè)狀態(tài)，理論支持不足，論證乏力。缺乏基于某社會(huì)學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)化調(diào)查和嚴(yán)格的基于心理學(xué)個(gè)體心理發(fā)展理論的高質(zhì)量調(diào)查和實(shí)驗(yàn)報(bào)告等研究。

幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究應(yīng)該結(jié)合量化研究的方式，通過(guò)量化調(diào)查和實(shí)驗(yàn)，找出影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的“自變量”，對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析，建立科學(xué)合理的標(biāo)準(zhǔn)化體系，以給幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供更有利的論證，彌補(bǔ)思辨研究的不足。

(四)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑研究缺乏實(shí)證根基，需要豐富其研究主體，加強(qiáng)途徑“有效性”的研究。

通閱幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑文獻(xiàn)，其中不乏“不證自明”的“干條條”?！案韶洝庇械膩?lái)自國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，有的來(lái)自專家的“設(shè)計(jì)”，有的是一線幼兒教師的“暢想”。某些散現(xiàn)于某地區(qū)或者某幼兒園提升教師專業(yè)化的一些研究，大都等同于“匯報(bào)材料”或者“工作總結(jié)”，僅僅稱得上是“做法”或者“工作研究”。目前缺乏幼兒園或者某地區(qū)教育局以課題立項(xiàng)的方式獨(dú)立、深入開(kāi)展區(qū)域內(nèi)幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)證研究。就研究主體而言，大多數(shù)屬于高校理論研究學(xué)者，參與研究的實(shí)踐領(lǐng)域一線教師數(shù)量過(guò)少。目前，西方發(fā)達(dá)國(guó)家在研究幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑上，已經(jīng)從發(fā)展途徑的多樣化轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展途徑的“有效性”，特別是以幼兒園“園本”為基礎(chǔ)的幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑研究實(shí)證研究。幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的國(guó)內(nèi)研究應(yīng)該借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑“有效性”研究的方法與范式，立足“園本”探求適合中國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的“有效途徑”。

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Pre-K Teachers’ Professional Development for Ten Years(2004—2014): Review and Reflection

SHEN Xue-song1， ZHANG Jie2

(1. College of Education Science, Zhaotong University, Zhaotong 657000,China; 2. College of Education Science, Chengdu Normal University, Chengdu 611130, China)

Pre-K teacher’s professional development has become one of the core issues for early childhood education research. During the ten years, Pre-K teacher’s professional development research focuses on connotation, professional standards, influencing factor, approach and methodology. For ten years, researches of Pre-K teacher’s professional development has gradually drew the outline of a clear road map from the scattered point, and the research scope is developing toward the trend of diversification. There are four reflection of the research. Firstly, Lack of theoretical research and we need the strengthening of international comparison, the latest research achievements from abroad. Secondly, the operational practice of Preschool teachers’ professional standards (trial) is not good enough and we need to strengthen its practical operation. Thirdly, the researches of impact factors for Pre-K teacher’s professional development are lack of data from investigations and need quantitative studies. Fourthly, the researches for approaches of Pre-K teacher’s professional development were lack of empirical foundation and need add the group, deep the research of availability approaches of Pre-K teacher’s professional development.

Pre-K teachers； teacher’s professional development； Preschool teachers’ professional standards (trial)

2015-11-01

沈雪松(1965— )，女，云南昭通人，副教授，學(xué)士，主要從事教育學(xué)研究。

G615

A

2095-7408(2016)03-0108-06