大學生學習自由研究綜述

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

學習自由是世界高等教育的重要理念。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的一系列報告都曾提出要保障學生的學習自由權(quán)利，比如《學會生存——教育世界的今天和明天》指出：“現(xiàn)代教學，同傳統(tǒng)的觀念與實踐相反，應該使它本身適應學習者，而學習者不應屈從于預先規(guī)定的教學規(guī)范”；《21世紀的高等教育：展望和行動宣言》倡導：“為接受高等教育和終身教育提供多種機會，使學生有多種選擇及入學和退學時間的靈活性，以及個人發(fā)展和社會流動的機會”。［1］1在理論研究方面，大學生的學習自由在國內(nèi)外均有一定的研究基礎(chǔ)。相比較而言，我國歷史悠久，學習自由的相關(guān)思想也源遠流長，但是在實踐及實證研究方面又明顯落后于西方。我國直接署名“學習自由”的專著僅有《學習自由與選擇》，［2］1但期刊論文較多。在中國知網(wǎng)上以“學習自由”為主題能搜索到期刊論文315篇左右，其中核心期刊85篇，碩士學位論文80篇，博士學位論文14篇；以“大學生學習自由”為主題能搜索到22篇左右，其中核心期刊5篇，碩士學位論文5篇。

一、自由和學習自由的思想及界定

（一）“自由”的思想及界定

盡管我國對于“自由”一詞有源遠流長的思想探索，但作為一個學術(shù)概念，西方對于“自由”的探索和界定更加清晰明確。

1.西方“自由”思想的典型論述

自由（Freedom）原指“免于外部控制的依賴或屈從”。［3］亞里斯多德第一次把自由看作人的本性，對自由做出了比較明確的理論探索，認為“人本自由，為自由的生存而生存，不為別人的生存而生存。”［4］5因此人是自由的，人是自己行為的主人，人的行為追求著人自己的目的和理想的實現(xiàn)。［5］4

“人本自由”的思想在18世紀得到了進一步的發(fā)揮和深化。比如，盧梭提出“人是生而自由的”命題，認為“這種人所共有的自由，乃是人性的產(chǎn)物?！弊杂墒侨说奶焐拘?，每個人生下來都是自由的，是不可剝奪和不可轉(zhuǎn)讓的天賦人權(quán)?！胺艞壸约旱淖杂?，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權(quán)利，甚至就是放棄自己的義務”“這樣一種放棄是不合人性的”。［6］66

康德則建立了完善的自由哲學體系，認為自由是道德存在的根據(jù)，如果沒有自由，人們就不必為自由的行為負責。因此，“必須假定有一個擺脫感性世界而依理性世界法則決定自己意志的能力，即所謂自由?！保?］132人可以只由自己來決定自己，而不受任何其他東西的支配?！叭四耸强陀^的目的”，他不以別的東西為目的，也不能被當作工具來驅(qū)使。

馬克思認為自由是人的“類特性”：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人類的類特性恰恰就是自由自覺的活動?！保?］96“類特性”是人的內(nèi)在本性，強調(diào)了生命活動的性質(zhì)，自由是“人的生命的自由表現(xiàn)”。［9］254馬克思認為，“自由確實是人所固有的東西，連自由的反對者在反對實現(xiàn)自由的同時也實現(xiàn)著自由，他們想把曾被他們當作人類天性的裝飾品而否定了的東西攫取過來，作為自己最珍貴的裝飾品?！痹谶@個意義上，“沒有一個人反對自由，如果有的話，最多也只是反對別人的自由?！保?0］587

2.中國對于“自由”的概念界定

《現(xiàn)代漢語詞典》對于“自由”的解釋是：在法律規(guī)定的范圍內(nèi)，隨自己的意志活動的權(quán)利；哲學上把人認識事物發(fā)展的規(guī)律性，自覺地運用到實踐中去；不受拘束，不受限制。［11］1729從憲法學來看，“自由表達”包含兩種含義：一是公民依法享有積極表達的權(quán)利，即公民有公開發(fā)表、傳遞自己的意見、主張、觀點、情感和思想等內(nèi)容的權(quán)利；二是公民依法享有不受任何他人或組織干涉、限制或侵犯的被限制表達的自由，體現(xiàn)在言論自由、表達思想（或意見）的自由、發(fā)表自由、表現(xiàn)自由、表達和傳播思想自由、言論和出版自由等。［12］50國內(nèi)學者很少對“自由”進行專門論述，但一致認為“自由”一詞起源于西方，含義豐富且富于變化：自由不僅是社會權(quán)利，也是思想、活動或情感狀態(tài)；自由的核心是自主，既包括“免于強迫”的“消極自由”，也包括“按照自己的意愿或計劃去做某事”的“積極自由”；“自由”是每個人廣泛的社會權(quán)利與基本的存在需要，而不是少數(shù)人的政治特權(quán)。［13］綜上所述，自由是沒有外在強制而能按照自己的意志進行活動的權(quán)力。同時，自由也是有限度的，它必須限定在法律規(guī)定的范圍內(nèi)。自由分為積極自由和消極自由兩種。

（二）“學習自由”的思想及界定

1.西方“學習自由”思想的典型論述

早在中世紀歐洲，以博洛尼亞大學為代表的學生自治型“學生大學”，就已經(jīng)出現(xiàn)了學生學習自由的理念萌芽。到19世紀初柏林大學創(chuàng)立，學習自由理念真正得以形成。費希特認為學習自由是“學生在教授的正確方法指導下，在專業(yè)學習上擁有探討、懷疑、不贊同和向權(quán)威提出批評的自由，有選擇教師和學習什么的權(quán)利，在教育管理上參與評議的權(quán)利”。［14］他明確提出了學術(shù)自由包括學習自由，第一次對“學習自由”內(nèi)涵進行了具體的闡述。［15］2

此后，學習自由的論述散見于各處。比如，約翰·布魯貝克提出了學習自由的依據(jù)，認為它包括學生選擇學習什么的自由，決定什么時間學習和怎樣學習的自由，以及學生形成自己思想的自由。［16］115西內(nèi)·胡克認為“學習自由是一種人權(quán)，與生俱來，人們無需去獲得它，它包括于民主作為一種生活方式的實行中”。按照法律原則來看，這是任何人都享有的平等權(quán)利。［17］赫斯特提出“如果所從事的是自由學習，這種學習一定不是狹窄專業(yè)化的學習。因為狹窄專業(yè)化的學習限制人的心智發(fā)展，使人不能參與對幸福生活具有同等價值和重要性的其它事務?！保?8］雅斯貝爾斯認為“學生在大學里不僅要學習知識，而且要從教師的教誨中學會研究事物的態(tài)度，培養(yǎng)影響其一生的科學思維方式，大學生應具有自我負責的觀念，并帶著批判的精神從事學習，最終擁有學習的自由。”他主張培養(yǎng)學生科學的思維方式，反對過多限制學生的考試、學生會組織、教學內(nèi)容、課程設(shè)置等，提倡讓學生們在“冒險”中自由成長，“有教學自由才有學生的自由”。［19］139英國哲學家羅素則更看重“觀點的自由”，認為學習自由應該包括“學與不學的自由”、“學什么的自由”及“觀點的自由”。［20］232

2.中國對于“學習自由”的概念界定

我國學者對學習自由的闡釋主要關(guān)注的是理念和權(quán)利。有學者認為，學習自由是現(xiàn)代大學的核心教育理念，體現(xiàn)了“以人為本”的哲學精神。為了實現(xiàn)學習者的潛能開發(fā)、個性發(fā)展和生活追求，應該為學習者和學習活動開創(chuàng)自由空間、提供適宜土壤。［21］有學者認為學習自由是一種權(quán)利，是在規(guī)定的范圍內(nèi)，遵循學習者意志活動的權(quán)利。學習自由是個人利益的外在表現(xiàn)，是受教育者意愿的行為表達。也有人認為大學生學習自由既是高等教育自身的一種理念，又是大學生的一種權(quán)利。［22］1

大多數(shù)學者從學習自由所包含的內(nèi)容角度來闡釋學習自由的含義。比如，周志宏認為學習自由是學生“因應其任務而接受學術(shù)成果的自由，獲得理解的自由、公平地批判的自由以及他們對于提供給自己的素材加以思考而組成自己決定的自由”。［23］70高艷提出，學習自由是人類自由精神在學習活動中的體現(xiàn)，可分為行為自由和思想自由兩個層面、“積極自由”與“消極自由”兩種狀態(tài)。［24］石中英則提出了學習自由的十項內(nèi)容：一是學與不學或繼續(xù)與中止自己學習生涯的自由；二是選擇適合于自己發(fā)展傾向的學校、班級和教師的自由；三是選擇課程內(nèi)容的自由；四是在具體學習過程中獨自思考、理解、表達，免于被作為“灌輸”、“訓練”和“宣傳”對象的自由；五是因為自己見解的獨特性或不完善性，免于任何精神或肉體處罰以及不公正評價或?qū)Υ淖杂?；六是質(zhì)疑教師觀點或教材觀點的自由；七是作為平等的一員參與課堂教學并受到同等對待的自由；八是在任何情況下，哪怕生活陷入赤貧之中，基本學習權(quán)利不被剝削的自由；九是在終身教育的年代，根據(jù)自己所處的不同情況在不同教育形式之間自由流動的權(quán)利；十是參與討論和決策一切有關(guān)自己學習事務（如入學、轉(zhuǎn)學、評價、獎罰、課程改革、教學改革等）的自由。［25］284

二、西方學習自由的實踐

西方學習自由理念在高等教育領(lǐng)域取得了三大實踐成果：創(chuàng)立歐洲中世紀“學生大學”、確立德國柏林大學學術(shù)自由思想以及建立美國哈佛大學選修制和學分制等教學制度體系。［26］2三者雖然時代不同，但都將學習自由的理念付諸實踐，廣泛而深刻地影響了當時及后世的高等教育實踐。其中柏林大學奠定了學術(shù)自由的崇高地位，使德國大學在當時成為“歐洲大學的典范”；［27］10哈佛大學選修制也“成為南北戰(zhàn)爭后美國高等教育現(xiàn)代化的重要標志之一?！保?8］

德國的學習自由思想頗具開創(chuàng)性。洪堡、費希特等人創(chuàng)建的柏林大學把“尊重自由的學術(shù)研究”作為辦學的根本思想，認為學術(shù)自由既包括教學和研究自由，又包括學習自由，具有極其重要的開創(chuàng)性貢獻。受洪堡思想和柏林大學模式的影響，19世紀的德國大學生已經(jīng)擁有了廣泛的學習自由，可以選擇課程、教師，甚至自由轉(zhuǎn)學。馬克思在大學期間就曾就讀于波恩大學、柏林大學、耶拿大學。當時的德國大學沒有教學大綱，沒有必修和選修之分，學生按照興趣而學，與同伴及師長實現(xiàn)了充分而自由的討論。［29］55－56這種學術(shù)自由模式被歐美各國所仿效，影響到各國的高等教育近代化。但各國的借鑒力度并不相同：英國重視教學自由而非學習自由，“洪堡關(guān)于學生獨立和自由的觀點從來未曾接受過”；［30］80瑞典大學則很少對研究、教學與學習的自由加以限制。［31］67

美國的學習自由思想兼具繼承性、發(fā)展性和開創(chuàng)性。19世紀的美國大學借鑒了德國學習自由的理念，并通過創(chuàng)立選修制和學分制使學習自由制度化。選修制在美國的確立過程較為曲折：威廉瑪麗學院和弗吉尼亞大學很早就采用過選修課，但因為1828年耶魯報告而止步：耶魯報告反對學生選課，只看重“詳盡的古典語言的學習”為特征的必修課程，認為所有的古典學科都是通向心靈的訓練。［32］42耶魯報告的精神支配著美國19世紀的高等教育哲學，直至哈佛校長埃里奧特倡導和踐行自由選修制。在他的領(lǐng)導下，哈佛大學陸續(xù)取消各年級的必修課程，并采用了學分制，達到規(guī)定的學分即可畢業(yè)。埃里奧特所倡導的選修制和學分制經(jīng)過繼任者的不斷修正，于20世紀初在美國大學得以確立，被世界各國所借鑒。但不同國家對待學習自由的態(tài)度并不一致：那些原來給學生學習較多自由的國家，比較傾向于通過加強必修課程和考試制度等措施來“限制”學生的自由。比如，德國在《高等學?？偡ā分幸?guī)定：學習自由的前提是不違反學習和考試制度。而原來實行專業(yè)教育式的俄羅斯和中國等，則開始恢復選修制、學分制，使學生獲得相對多的學習自由。［33］

三、我國學習自由的歷史演進

春秋戰(zhàn)國時期的私人學堂，已經(jīng)具有講學的自由、言論的自由和一定的學習自由。［34］61比如，孔子提出了“有教無類”的主張，提出“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉?！保?5］49孔子這個主張打破了少數(shù)貴族對學校教育的壟斷，大大推進了學習自由。［36］再比如，戰(zhàn)國時期的稷下學宮對學者及學生實行來者不拒，去者不止，復來歡迎的管理辦法。孟子曾兩次往返于稷下學宮，可以自由決定去留。［37］35學宮還允許師生“自由辯論”，發(fā)展出了黃老學派、陰陽學派、荀子學派等。［38］37遺憾的是，隋唐以來的科舉制度嚴重禁錮了思想自由，限制了學習自由。［39］這種考試的內(nèi)容主要是“四書五經(jīng)”，教學活動以科舉考試內(nèi)容為中心，學生只能通過死記硬背來應試，根本談不上學習自由。

現(xiàn)代大學的建立使我國大學生學習自由獲得了新生。近代以來，許多從國外留學歸來的學者帶來了西方大學中學術(shù)自由的思想。比如，北京大學校長蔡元培認為“學術(shù)自由，最主要的一點就是使大學成為囊括大典，網(wǎng)羅眾學的學府”，［40］44為學生學習自由打開了方便之門。1917年北京大學設(shè)立了課程選修制度，規(guī)定文理科學生除了專業(yè)課程，還需選修哲學、心理學、教育學等核心課程。梅貽琦在清華大學也采用一年級學生不分院系、設(shè)必修課和選修課、采用學分制等措施，實踐學生學習自由理念。［41］35－36南開大學張伯苓校長制定了“校務公開、責任分擔、師生合作”的學校組織原則，成立了師生校務研究會和大學評議會，實行民主參與、民主治校，［42］79－80擴大了學生學習自由權(quán)利。遺憾的是，這些做法在當時軍閥混戰(zhàn)的社會背景下并沒有取得較大進展。

新中國高等教育照搬原蘇聯(lián)的模式，在教學過程、課程設(shè)置、學習內(nèi)容和考試制度等方面，片面強調(diào)統(tǒng)一要求和標準化，學生的學習自由得不到保障。而文化大革命時期宣揚政治掛帥、知識無用，更談不上學習自由。［43］

改革開放以來，學生學習自由被視為一種合理性權(quán)利，逐步得到了尊重和擴大。從廣義的“自由”來看，高校畢業(yè)生就業(yè)由國家分配轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蚴袌鲎灾骶蜆I(yè)；學生入學不再有年齡及婚姻限制；選修課程在課程結(jié)構(gòu)中所占比重越來越大；部分高校允許學生入學后重新選擇專業(yè)；有些高校按類別招生，一二年后再分專業(yè)，等等。［44］近年來所提出的創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標，為學習自由在高校的進一步實現(xiàn)提供了理論依據(jù)?？傊?，我國學習自由思想歷史悠久，發(fā)展歷程比較曲折，高校學習自由的真正實現(xiàn)還有很長的一段路要走。

四、學習自由所涉及的重要關(guān)系

學習自由不是一個孤立的概念，它與學術(shù)自由、創(chuàng)新人才培養(yǎng)、學分制之間，都存在著極其密切的關(guān)系。

（一）學習自由與學術(shù)自由的關(guān)系

學者們普遍認為，學習自由是學術(shù)自由的有機組成部分。學術(shù)自由從19世紀正式形成開始，就包括了教學和研究的自由，也包括了學生的學習自由。洪堡的學術(shù)自由觀是整體性的“學術(shù)自由”，包括教學自由、研究自由、學習自由。學生的學習自由“與保證教授學術(shù)自由利害攸關(guān)”，［45］53學習自由來源于學術(shù)自由。［46］英國《簡明不列顛百科全書》將學術(shù)自由劃分為教師層面的教學和研究的自由，以及學生層面的學習自由。保護學術(shù)自由就是要保護教師和學生獨立自主地追求真理，使之不受外界不合理因素的干擾和影響。［47］可見，從內(nèi)涵來講，學術(shù)自由是教師和學生在不受學校內(nèi)部的各種規(guī)定的制約的前提下，進行教學、研究以及學習的自由，即教師有教的自由，學生有學的自由；就外延來說，學術(shù)自由實際上是大學與社會關(guān)系的一種反映，主要涉及大學與政府、教會、經(jīng)濟團體等之間控制與反控制的關(guān)系，要減少來自外界的限制。

學習自由與教學自由、學術(shù)自由充滿了一致性和互動性。“就教師而言，學術(shù)自由的基本要素包括：可探討任何引起他們求知興趣的課題；可向他們的學生、同事和他人發(fā)表他們的各種發(fā)現(xiàn)；可出版他們搜集的資料和得出的結(jié)論而不受限制和審查；可用他們認為恰當?shù)姆蠘I(yè)務要求的方式進行教學”。［48］30這樣的學術(shù)自由，有利于教師形成自己的教學方式和學術(shù)流派，在學術(shù)界形成百家爭鳴、各領(lǐng)風騷的局面；學生追隨崇拜的教師和學者，也更能達到教學互動、教學與科研相統(tǒng)一的效果。回想當年蔡元培時期的北京大學，正是有了充分的學術(shù)自由和學習自由，才能兼容不同流派大師的觀點，實現(xiàn)思想和學術(shù)上的繽紛多彩，成為中國高等教育史上的佳話。［49］

（二）學習自由與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關(guān)系

高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要學習自由予以保障。首先，學習自由所倡導的追求真理的精神有利于創(chuàng)新人才培養(yǎng)。正如柏林大學校長施萊爾馬赫所言：“大學的目的并不在于教給學生一些知識，而在于為其養(yǎng)成科學的精神，而這種科學的精神是無法強制的，只能在自由中產(chǎn)生?！保?0］愛因斯坦也認為，凡是真正偉大的并且激動人心的東西，都是由能夠自由地勞動的個人創(chuàng)造出來的。［51］157我國著名教育家章開沅也斷言：“沒有學術(shù)自由，只能培養(yǎng)庸才，培養(yǎng)不了有高度創(chuàng)造力的人才?！保?2］

其次，學習自由構(gòu)建的寬松的環(huán)境有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。創(chuàng)新人才往往具有一些“特有素質(zhì)”，諸如學習獨立性、質(zhì)疑和想象力、對真理的崇尚、豐富的情感等，都需要通過學習自由予以保障和提升。學習自由有助于幫助學生擺脫傳統(tǒng)的束縛、權(quán)威的壓制，防止學生思想的標準化和心靈的僵化。所以，我們必須從心理學甚至科學學的高度來認識和尊重創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的獨特規(guī)律，確保落實到最基礎(chǔ)的細節(jié)，讓學習自由成為創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的基石。最后，學習自由在潛移默化中促進了創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。學習自由是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的最好土壤，有了良好的創(chuàng)新環(huán)境和學術(shù)自由的氛圍，才能發(fā)揮環(huán)境育人作用、潛移默化地促進創(chuàng)新人才的成長。在當前我國實施創(chuàng)新工程的背景下，創(chuàng)新教育被提到了教育視野的顯著位置。這更呼喚我們重新審視學生的學習自由，為培養(yǎng)創(chuàng)新人才營造和諧的制度環(huán)境。［53］總之，學習自由既具有“拓展自我”的潛在力量和巨大作用，又能提供觀念和制度上的寬容環(huán)境，這對高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有特別重要的意義。［54］

（三）學習自由與學分制的關(guān)系

學習自由的主要表現(xiàn)形式是學分制。學分制的概念主要有以下三種：一是《教育大辭典》的解釋：“學分制（credit system），高等學校的一種教學管理制度，以學生取得的學分數(shù)作為衡量其學業(yè)完成情況的基本依據(jù)，并據(jù)以進行有關(guān)管理工作?！保?5］20二是《國際高等教育百科全書》的定義：“學分制是衡量某一教學過程（通常為一門課程）對完成學位要求所作貢獻的一種管理方法?！保?6］1三是潘懋元的觀點：“學分制是一種以選修課為前提，以學習量為計算單位的，有彈性的教學計劃。”［57］120我國高等教育的學者和實踐者早在上世紀八十年代就對學分制做過深入的研究，但大眾化、高校學分制的持續(xù)改革、信息時代的到來，又讓學分制改革面臨新的境遇。［58］

學分制的優(yōu)點主要是相對于學年制而言的：一是因適應個別差異而便于因材施教；二是能發(fā)揮教師特長并提高教師水平；三是有利于推廣高等教育而擴大人才培養(yǎng)規(guī)模；四是有利于促進學科交叉而增進協(xié)同創(chuàng)新。但學分制尤其是不成熟的學分制，也存在一些不足：比如破壞教學計劃的系統(tǒng)性；難以保證教學質(zhì)量和效益；增加了教學管理的復雜性等。［59］所以，學習自由的主要表現(xiàn)形式是學分制，學分制的理論基礎(chǔ)是學習自由。為了克服學分制的缺點、凸顯學分制的優(yōu)點，我國還需要開展較為長期的探索。

五、大學生學習自由的必要性和限度

任何事物都有兩面性，學習自由也不例外。學習自由無論對高校發(fā)展來說，還是對大學生來說，都是必要且有限度的。

（一）大學生學習自由的必要性

首先，大學生學習自由符合大學生認知發(fā)展的特點。從中小學到大學，學生的身心成熟度大幅提升，思維及認知發(fā)展也由小學的具體運算階段、中學的形式運算階段發(fā)展到大學的后形式運算階段。大學生對學習內(nèi)容有較強的選擇意愿、選擇能力和追求學習自由的權(quán)利。［60］124－146費希特也認為：“不應該對大學學生限制他所具有的自由思考……大學生已經(jīng)為學習自由做了適當?shù)臏蕚?。”?1］

其次，大學階段的特殊性允許擴大學習自由。大學的學習內(nèi)容往往沒有固定答案，需要學生自己做出分析和判斷，因而自主研究、自由學習成為學習的一個重要方面。正如布魯貝克所說：“大學研究和傳授高深學問，這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處，或者是雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”。［62］53正因為如此，學習自由總是與研究自由、教學自由相提并論，大學生享有學習自由不僅是必要的，而且也是完全可能的。

最后，大學生學習自由還可以上升到哲學的高度。蘆葦在《“學習自由”的哲學反思》一文中認為，學習自由的必要性體現(xiàn)在個體、人類和哲學三個層面：首先，學習活動是個體不斷建構(gòu)和重構(gòu)自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、提高適應和改造環(huán)境能力的活動；其次，學習活動是人類改造自身、改造外在環(huán)境的最基本的實踐活動；最后，喪失學習自由導致學生學習的“異化”，成為學習的奴隸、被知識和道德所規(guī)訓的“對象”。［63］黃愛華、別敦榮認為學習自由的價值集中體現(xiàn)在：學習自由是世界高等教育的重要信念；是人的全面發(fā)展的保障和開展創(chuàng)造教育、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的基礎(chǔ)。［64］潘懋元也指出：“大學生已經(jīng)是成人，或者說，已經(jīng)跨進了成人的大門，但又不完全像壯年人那樣成熟，世界觀、人生觀以及理想、性格將在這個階段定型。應當像對待成人那樣對待大學生。”［65］28這段話能為大學生學習自由提供一定的理論依據(jù)，凸顯了大學生的身心發(fā)展特點?？梢?，學習自由是高質(zhì)量學習活動本身的必然要求，是學習活動取得良好效果的一個必要條件，它有助于大學生的全面發(fā)展，最終也有利于社會和人類的發(fā)展。

（二）大學生學習自由的限度

大學生學習自由的限度首先來自于自由的限度。從邏輯上講，學習自由是自由在學習領(lǐng)域的延伸，任何自由都是有條件的，學習自由也一樣。關(guān)于自由的限度，哲學上已有很多論述，比如馬克思認為“自由就是從事一切對別人沒有害處的活動的權(quán)利”，［66］438“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”，［67］294等等。深入到大學生學習的具體情境，還可以從高校運行的微觀層面，解析“大學生學習自由”可能具有哪些“限度”。

首先，大學生相對于學者的不成熟性決定了學習自由要有限度。不少學者從學生個人的角度來探討學習自由的限度。相對于大學學者，大學生由于身心發(fā)展的不完善，對自由以及學習自由的認識還存在局限性，可能引發(fā)行為上的偏頗。一方面是將個體的學習自由凌駕于集體之上。比如在教室、圖書館、宿舍等場合，毫無顧忌地行使自己“決定什么時間學習和怎樣學習”的自由權(quán)利，就可能給周圍同學的學習造成消極影響，有悖于“學習自由”的本義和初衷。在這個意義上，自由和規(guī)則是相輔相成的，個體的自由要建立在公共規(guī)則之上，才能平衡個體和整體的自由權(quán)利。另一方面是只追求學習自由而沒有學習的自律自覺性，在行使學習自由權(quán)的同時不履行相應的義務。比如不主動、高質(zhì)量地完成學業(yè)等，就會助長自我放任，也無法通過學習自由提高學習質(zhì)量。所以，高校在賦予學生學習自由權(quán)的同時，也應要求其自主完成學業(yè)任務。大學生的身心發(fā)展不夠成熟，社會閱歷不深，對專業(yè)了解不多，很容易在學習中出現(xiàn)盲目和懈怠，高校不能完全放任不管，而應保持必要的監(jiān)督，使自由與自律保持平衡。

其次，選修制的不斷完善決定了學習自由要有限度。在學習自由的制度保障中，選修制無疑是最為重要的內(nèi)容，實現(xiàn)了學生“選擇學習內(nèi)容的自由”。但是，選修制自產(chǎn)生以來，一直存在各種缺陷，處于不斷完善之中，“學習自由的限度”也在不斷做出調(diào)整。以美國為例，埃里奧特當初在哈佛推行的是自由選修制和完全學分制，但在實施過程中產(chǎn)生了許多問題，比如選課的盲目性、自由選修破壞了大學的課程體系等。后來繼任的哈佛大學校長洛維爾提出了“集中與分配”的選修制；科南特提出“普通教育制度”；博克提出“共同基礎(chǔ)課程制度”，都是對選修制和學分制的進一步完善。這些改革都是對學習自由進行一定的限定，力圖在尊重學生學習自由的基礎(chǔ)上保證教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)的規(guī)格。［68］

最后，提高辦學效率效益的追求決定了學習自由要有限度。從大學辦學的角度來看，提高人才培養(yǎng)的效率和效益也始終是很重要和現(xiàn)實的目標。尤其是對于層次較低的學校，教育資源不夠富足，辦學自主權(quán)不夠充分，就很難像高水平大學那樣提供較大的學習自由，所受的資源限制和制度限制更大。一方面，高質(zhì)量的學習自由追求無限豐富的課程、水平盡量高的師資、更多的接觸世界和了解實踐的機會，但這些自由都需要特定學校的資源作為支撐，資源的限度往往就成為該校大學生學習自由的限度；另一方面，高質(zhì)量的學習自由追求學生接受更有針對性的教育與培養(yǎng)，在課堂有更多的參與和建議權(quán)、在課外活動中受更少的制度性限制、在跨院系、跨學校乃至社會活動中有充分的自由和制度性支持，但這些自由也受學校屬性的限制。比如軍事院校學生的自由度普遍少于普通高校；層次越低的學校往往所受制度性限制越大；學校管理層的思想解放程度也通過規(guī)章制度決定了該校大學生學習自由的大小。無論是資源還是制度，在限制大學生學習自由時往往都以“提高教育的效率效益”為目標，對個體自由的較多約束是為了提高規(guī)模效益、“多快好省”地實現(xiàn)整體效益。比如整齊劃一的學年制不利于保障大學生學習自由，但大大減少了教學管理的復雜性、增強了教學計劃的系統(tǒng)性、保證了教學投入的效率效益等。

六、大學生學習自由的實現(xiàn)途徑

從總體上講，大學生學習自由的途徑非常多元。王安忠提出了六條實現(xiàn)學習自由的途徑，即繼續(xù)擴大公民接受高等教育的自由；適當擴大轉(zhuǎn)學、轉(zhuǎn)專業(yè)的自由；增加選修課的比重，充分實現(xiàn)選課的自由；改革管理辦法，擴大聽課的自由；改革教學方法，給學生討論和質(zhì)疑的自由；改革考試手段，增加對知識靈活掌握和創(chuàng)新的自由。［69］這六個方面代表了受教育的自由（或者說機會保障）、轉(zhuǎn)學和轉(zhuǎn)專業(yè)的自由、選課的自由、聽課的自由、課堂表達觀點的自由、選擇考試形式的自由，非常全面而且很有現(xiàn)實意義。但從當前我國高等教育的現(xiàn)實來看，大學生學習在這些方面的自由顯然還有非常大的提升空間。

從機制上講，大學生學習自由的實現(xiàn)，需要有切實可行的基礎(chǔ)性保障。首先，研究性學習是實現(xiàn)大學生學習自由的最直接途徑。研究性學習契合高等教育的特點，是學習自由在實踐中的延伸，與學習自由有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，并且在高等教育實踐中切實可行。因此，可以通過研究性學習實現(xiàn)學習自由的教育理念。［70］其次，課程與教學是實現(xiàn)大學生學習自由的主渠道。創(chuàng)新人才的培養(yǎng)需要通過課程與教學的改革來實現(xiàn)，以此保障學生學什么的自由和選擇教師的自由，并通過教學改革來實現(xiàn)學生觀點的自由。［71］最后，彈性教學管理是實現(xiàn)大學生學習自由的制度性保障。彈性教學管理是一種全新的教育管理思想，它關(guān)注選擇，關(guān)注人的需要、抱負和感情，關(guān)注人的自我意識。彈性教學管理是實踐學習自由的教育理念的必然選擇。［72］遺憾的是，關(guān)于“實現(xiàn)途徑”的研究雖然較多，但學者大多從理論層面分析實現(xiàn)學習自由的“應然”對策，關(guān)注的是“應該有哪些途徑”而非“現(xiàn)實中出現(xiàn)了哪些途徑、存在哪些問題”，不能反映和引領(lǐng)當前實踐界的探索。

總之，西方歷代哲學家對“自由”都有過深入探討，對“學習自由”也有非常經(jīng)典的理論論述，為實踐界做好了扎實的理論準備；相比較而言，我國學者對“自由”和“學習自由”關(guān)注不夠，國家社會及文化背景都限制了理論和實踐探索，因而在理論上更注重“概念的操作化”，在實踐中難以突破體制和資源制約，各種創(chuàng)新性探索還不夠豐富。如果不能充分認識到“學習自由”在我國創(chuàng)新性人才培養(yǎng)及創(chuàng)新型國家建設(shè)中的重要地位，不能切實改進“學分制不夠完善”的操作性問題，我國大學生的學習自由就很難高質(zhì)量地予以實現(xiàn)。

參考文獻：

［1］荊磊.研究型大學本科生的學習自由研究［D］.華中科技大學碩士論文，2006.

［2］余芳.學習自由與選擇［M］.北京：社會科學文獻出版社，2013.

［3］［17］原霞，學習自由：歷史發(fā)展與涵義、必然與限制［J］.教育與考試，2009，（1）.

［4］［古希臘］亞里斯多德.形而上學［M］.北京：商務印書館，1959.

［5］［22］陳卓.大學生學習自由的研究［D］.中南大學碩士論文，2003.

［6］［法］盧梭.社會契約論［M］.北京：商務印書館，1980.

［7］［日本］筑波大學教育學研究會編.現(xiàn)代教育學基礎(chǔ)［M］.鐘啟泉譯.上海：上海教育出版社，1986.

［8］［9］［10］［德］馬克思.1844年經(jīng)濟學哲學手稿［A］.馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第42卷）［M］.中央編譯局譯.北京：人民出版社，1979.

［11］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典［Z］.北京：商務印書館，2012.

［12］王家福，劉海年.中國人權(quán)百科全書［Z］.北京：中國大百科全書出版杜，l998.

［13］［63］蘆葦.“學習自由”的哲學反思［J］.教學與管理，2011，（36）.

［14］余芳.自由與秩序的平衡——大學生的學習自由權(quán)研究［J］.南昌教育學院學報，2011，（10）.

［15］［26］趙小麗.地方綜合性大學本科生學習自由研究［D］，山西大學碩士論文，2012.

［16］［32］［45］［62］［美］約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學［M］.鄭繼偉等譯.杭州：浙江教育出版社，1987.

［18］白蕾，李祖祥.大學生“學習自由”的理念與策略［J］.內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2004，（1）.

［19］［德］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.上海：三聯(lián)書店，1991.

［20］［英］羅素.自由之路（上）［M］.李國山等譯.北京：文化藝術(shù)出版社，1998.

［21］［47］［50］［52］［54］李光.大學學習自由與創(chuàng)新人才培養(yǎng)［J］.理論導刊，2006，（8）.

［23］周志宏.學術(shù)自由與大學法［M］.臺北：蔚理法律出版社，1989.

［24］高艷，吉標.學習自由：內(nèi)涵、意義及限度［J］.教育科學，2013，（3）.

［25］石中英.教育哲學導論［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［27］王艷.我國大學的學術(shù)自由思想研究［D］.西安電子科技大學碩士論文，2005.

［28］賀國慶.美國高等教育現(xiàn)代化的奠基——南北戰(zhàn)爭后到1900年間美國高等教育的變革［J］.河北師范大學學報（教育科學版），1998，（1）.

［29］李工真.德意志大學與德意志現(xiàn)代化［A］.中國大學人文啟思錄（1）［C］.武漢：華中理工大學出版社，1996.

［30］［英］阿什比.科技發(fā)達時代的大學教育［M］.滕大春等譯.北京：人民教育出版社，1983.

［31］［加］約翰·范德格拉夫等.學術(shù)權(quán)力［M］.王承緒等譯.杭州：浙江教育出版社，1989.

［33］［68］李均.論“學習自由”［J］.高等教育研究，2000，（3）.

［34］尹全忠，張志貴，余倫信.新世紀青年人文素質(zhì)［M］.武漢：華中理工大學出版社，1999.

［35］［37］［38］熊明安.中國高等教育史［M］.重慶：重慶出版社，1983.

［36］郭榮祥.芻議高等教育自學考試與學習自由［J］.黑龍江高教研究，2001，（3）.

［39］［64］［72］黃愛華，別敦榮.論學習自由與彈性教學管理［J］.高教探索，2001，（4）.

［40］蕭超然等.北京大學校史［M］.上海：上海教育出版社，1981.

［41］劉述禮，黃延復.梅貽琦教育論著選［C］.北京：人民教育出版社，1993.

［42］王文俊.張伯苓教育言論選集［C］.天津：南開大學出版社，1984.

［43］［44］李茂科.論大學學習自由的演進以及學生管理的轉(zhuǎn)向［J］.湖南師范大學教育科學學報，2007，（3）.

［46］周光禮.學習自由的法學透視［J］.高等工程教育研究，2005，（5）.

［48］周光禮.學術(shù)自由與社會干預——大學學術(shù)自由的制度分析［M］.武漢：華中科技大學出版社，2003.

［49］陳平.論大學生的學習自由［J］.高等農(nóng)業(yè)教育，2006，（3）.

［51］［美］愛因斯坦.愛因斯坦文集（第3卷）［M］.許良英等編譯.北京：商務印書館，1979.

［53］馬廷奇，張應強.學習自由的實現(xiàn)及其制度建構(gòu)——兼論創(chuàng)新人才的培養(yǎng)［J］.教育研究，2011，（8）.

［55］顧明遠，教育大辭典（3）［Z］.上海：上海教育出版社，1991.

［56］徐佩琴，王宏偉，趙亞姝等.學分制的由來與實踐［M］.長春：東北師范大學出版社，1987.

［57］潘懋元.潘懋元文集·講課錄［C］.廣州：廣東高等教育出版社，2010.

［58］［59］陳濤.再探學分制——學分制的形成、發(fā)展、問題及展望［J］.現(xiàn)代教育管理，2013，（9）.

［60］龐維國.自主學習——學與教的原理和策略［M］.上海：華東師范大學出版社，2003.

［61］眭依凡.學術(shù)自由理念與大學校長治校［J］.清華大學教育研究，2001，（3）.

［65］潘懋元.潘懋元高等教育文集［C］.北京：新華出版社，1991.

［66］［67］［德］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第1卷）［M］.中央編譯局譯.北京：人民出版社，1995.

［69］王安忠.談大學生的學習自由［J］.教育探索，2011，（9）.

［70］高桂娟，李琰.論學習自由與研究性學習［J］.江蘇高教，2005，（6）.

［71］賀永平.關(guān)于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)與大學生學習自由的研究［J］.教育與職業(yè)，2013，（9）.