高校圖書館學習共享空間評價研究*

趙　蘋馬江寶（.廣東輕工職業(yè)技術(shù)學院圖書館，廣東廣州50300；.廣東交通職業(yè)技術(shù)學院圖書館，廣東廣州50650）

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高校圖書館學習共享空間評價研究*

趙蘋1馬江寶2
（1.廣東輕工職業(yè)技術(shù)學院圖書館，廣東廣州510300；2.廣東交通職業(yè)技術(shù)學院圖書館，廣東廣州510650）

[摘要]學習共享空間的概念源自于信息共享空間，2000年之后逐漸演變成為學習共享空間。在對國內(nèi)外圖書館學習共享空間研究現(xiàn)狀進行評述的基礎(chǔ)上，提出應(yīng)重視學習共享空間的評價研究。圍繞實體環(huán)境、虛擬環(huán)境、服務(wù)質(zhì)量、管理水平、人員素質(zhì)幾大方面構(gòu)建評價指標體系，并以深圳職業(yè)技術(shù)學院圖書館的學習共享空間為例,進行服務(wù)效果的分析與評價。

[關(guān)鍵詞]高校圖書館學習共享空間評價指標體系服務(wù)效果

[分類號]G258.6

*本文系中國職業(yè)教育學會2014年立項課題“基于學習共享空間的高職院校圖書館與用戶多維互動服務(wù)質(zhì)量的研究與評價”（課題編號：201419y02）成果。

1　引言

1992年，美國愛荷華大學圖書館建立“信息拱廊”，標志著圖書館信息共享空間（Information Commons，簡稱IC）服務(wù)模式的產(chǎn)生。2000年之后，隨著信息、通信以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等的飛速發(fā)展，相關(guān)理論與實踐研究的不斷推進，這一概念也在發(fā)生變化，由之前的信息共享空間逐漸演變?yōu)槿缃竦膶W習共享空間（Learning Commons）。

這一概念最早是由Beagle在其2004年發(fā)表的《From in?formation commons to learning commons》一文中首次指出，信息共享空間應(yīng)該由圖書館和學校相關(guān)服務(wù)部門共同參與，進一步整合這些部門的有效資源，主要是空間、人力、技術(shù)、設(shè)備等資源，從而為用戶提供一個資源豐富、技術(shù)精良、人員專業(yè)的“一站式”服務(wù)環(huán)境，促進學習成功和學術(shù)研究。Beagle把這個服務(wù)環(huán)境稱之為學習共享空間2]。

在國外，大部分美國大學圖書館都已建設(shè)或正在籌建學習共享空間。在加拿大，據(jù)CLCN網(wǎng)站統(tǒng)計，截至2010年，己有27所大學圖書館擁有學習共享空間。英國的謝菲爾德大學、桑德蘭大學以及澳大利亞的維多利亞大學都建立了學習共享空間，受到教師、學生和科研者的好評及肯定3]。

國內(nèi)方面，上世紀90年代開始，香港已經(jīng)有了信息共享空間的雛形。目前香港的高校基本上都開展了信息共享空間服務(wù)，其中部分高校已經(jīng)在信息共享空間的基礎(chǔ)上進行了學習共享空間的構(gòu)建。在臺灣，2006年，臺灣師范大學圖書館引進國外信息共享空間的理念并結(jié)合數(shù)字學習建立了SMILE多元學習區(qū)作為全校師生的一個數(shù)字學習共享空間，收到該校師生的廣泛好評4]。

大陸地區(qū)最早的研究始于2008年7月任樹懷、盛興軍在《大學圖書館學報》2008年第7期上發(fā)表的《學習共享空間的構(gòu)建》5]一文。此后，圖書館界掀起了學習共享空間研究的熱潮，包括對國外學習共享空間經(jīng)驗的介紹、案例分析、趨勢研究、氛圍研究、學習共享空間與信息素養(yǎng)的關(guān)系、學習共享空間構(gòu)建模式、綜述等。

從實踐來看，越來越多的國內(nèi)高校正在在完善或構(gòu)建自己的學習共享空間。王迪、司莉在《“211工程”高校圖書館學習共享空間的調(diào)查分析》一文中指出，截至2012年3月4日，在所調(diào)查的112所“211工程”院校中，只有清華大學、中國人民大學、上海交通大學、上海財經(jīng)大學、南京航空航天大學、南京理工大學和武漢大學等16所院校真正提供了學習共享空間服務(wù)，接近86%的“211工程”高校圖書館尚未開展學習共享空間或類似服務(wù)。盡管如此，越來越多的高校正在完善或構(gòu)建自己的學習共享空間。不僅本科院校如此，在廣東的高職院校中，深圳職業(yè)技術(shù)學院、廣東輕工職業(yè)技術(shù)學院、順德職業(yè)技術(shù)學院、廣東科學技術(shù)職業(yè)學院等都已構(gòu)建或正在構(gòu)建學習共享空間。

綜合國內(nèi)的研究現(xiàn)狀，有學者提出，學習共享空間構(gòu)建完成之后必須重視評價手段地運用。但目前關(guān)于這一部分的內(nèi)容卻往往被研究者一筆帶過，并沒有提出真正切實有效的評價方法。因此，筆者試圖構(gòu)建一個學習共享空間的服務(wù)評價體系，邀請圖書館用戶參與評價，以此作為提高學習共享空間服務(wù)質(zhì)量的主要手段。

2　高校圖書館學習共享空間評價指標體系的構(gòu)建

2.1指標體系的構(gòu)建及權(quán)重的賦予

對于學習共享空間評價指標體系的構(gòu)建，筆者認為應(yīng)該圍繞空間構(gòu)建的實體環(huán)境、虛擬環(huán)境、服務(wù)質(zhì)量、管理水平、人員素質(zhì)幾大方面設(shè)置指標體系。按照這一原則，筆者共設(shè)置了一級指標5項，二級指標20項（見表1）。

指標權(quán)重的設(shè)計則采用美國運籌學家匹茨堡大學教授薩蒂提出的層次分析法[7]，將決策總是有關(guān)的元素分解成目標、準則、方案等層次，在此基礎(chǔ)之上進行定性和定量分析，各級指標的設(shè)置充分咨詢了20多位圖書館界相關(guān)專家的意見，指標權(quán)重的確定則采用薩蒂教授的1-9標度法，即同一類目下的指標兩兩比較，同樣重要標度為1，前一指標比后一指標稍微重要、明顯重要、強烈重要或極端重要分別標度為3，5，7，9，兩指標標度之間的折衷標度為2，4，6，8，反之則以倒數(shù)的形式表示，經(jīng)過邏輯一致性判斷，確定指標權(quán)重。具體計算過程則采用yaahp軟件，分三步進行：

第一步構(gòu)建圖書館學習共享空間指標體系結(jié)構(gòu)模型；第二步對各級指標進行重要性的比較和判斷矩陣的一致性；第三步計算權(quán)重。按此步驟計算出圖書館學習共享空間各項指標的權(quán)重，如表1所示。

表1　高校圖書館學習共享空間評價指標及權(quán)重設(shè)置

2.2評價指標分值的計算

評價指標和相關(guān)權(quán)重確立之后，進行指標體系的計算。假設(shè)圖書館學習共享空間總分值為S，各一級指標的得分值為Si，各二級指標的實際測評分值為Sij，則有：S=SiWi， Si=SijWij，其中n為相應(yīng)指標個數(shù)。計算出評價指標體系總分值后，可根據(jù)事先擬定的評分等級（如85～100分為優(yōu)秀，75～84分為良好，65～74分為一般，65分以下為較差），確定該學習共享空間最終的評價等級。通過評價，分析學習共享空間運行中存在的不足，以此作為進一步改進服務(wù)質(zhì)量的依據(jù)。

3　學習共享空間服務(wù)效果評價：以深圳職業(yè)技術(shù)學院圖書館為例

3.1調(diào)查問卷的設(shè)計與發(fā)放

指標體系設(shè)置完成之后，筆者開始設(shè)計調(diào)查問卷并進行用戶滿意度評價調(diào)查。本調(diào)查問卷共分為兩部分。第一部分是被調(diào)查者的基本信息，包括姓名、性別、院系等信息。第二部分是被調(diào)查者對學習共享空間服務(wù)質(zhì)量的評價，這一評價包括實體環(huán)境、虛擬環(huán)境、服務(wù)質(zhì)量、人員素質(zhì)和管理水平5個方面。調(diào)查問卷共分為4欄，其中第1欄是一級指標的陳述，第2欄是二級指標及其描述，第3欄是被調(diào)查者對學習空間服務(wù)期望值的程度，第4欄是被調(diào)查者對圖書館學習共享空間實際服務(wù)質(zhì)量的滿意程度。評價采用李克特5級量表（即非常滿意為5分，滿意4分，一般3分，不太滿意2分，非常不滿意1分），調(diào)查問卷設(shè)計完畢之后，筆者選擇了深圳職業(yè)技術(shù)學院圖書館的學習共享空間進行測評。

2014年5月，筆者在深圳職業(yè)技術(shù)學院圖書館參考咨詢老師的幫助下，進行了網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷的發(fā)放與回收。本次調(diào)查問卷共發(fā)放了200份，其中回收187份，回收問卷皆屬有效問卷，回收率和有效率都達到了93.5%以上。

3.2調(diào)查結(jié)果與數(shù)據(jù)分析

筆者對回收的調(diào)查問卷進行了相關(guān)數(shù)據(jù)的整理和分析，具體如表2、表3及圖1所示。

表2　深圳職業(yè)技術(shù)學院學習共享空間服務(wù)質(zhì)量評價統(tǒng)計

表3　深圳職業(yè)技術(shù)學院學習共享空間服務(wù)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果

圖1　深圳職業(yè)技術(shù)學院學習共享空間服務(wù)質(zhì)量評價分析

由表2、表3及圖1可知，該校用戶在利用學習共享空間的期望值均在4.5以上，而實際感受值卻在2-3之間，實際感受值和期望值存在較大的差距。由統(tǒng)計結(jié)果可知，在該校用戶的使用評價中，期望值和實際感受值差距最大的是對虛擬環(huán)境的評價，差距的平均值達到了2.63，說明目前該館的學習共享空間在虛擬環(huán)境的提供方面是令用戶最不滿意的。特別是第5項指標——“空間內(nèi)各類數(shù)字資源、網(wǎng)絡(luò)課程、知識庫、在線培訓課程豐富，能夠滿足自主學習的需要”這一項，用戶的期望值和實際感受到的服務(wù)值之間差距達到了3，說明數(shù)字化環(huán)境下各類虛擬學習資源對于用戶自主學習的重要性，但該館的虛擬環(huán)境建設(shè)卻遠遠沒有滿足用戶的需求，同樣的差距也體現(xiàn)在第8條和第9條方面，差距值達到了2.75，這將是該館在學習共享空間的服務(wù)改進方面最為應(yīng)該努力的方向。

期望值和實際值差距排名第二的是實體環(huán)境。具體來看，用戶對于指標1和指標2的期望值均為5，可見用戶對于學習共享空間實體環(huán)境的區(qū)域分工、現(xiàn)代化配置及環(huán)境布置等方面非常在意，但在實際感受到的服務(wù)方面，存在不小的差距。對于用戶而言，實體環(huán)境是決定學習共享空間是否具有吸引力的關(guān)鍵因素。

從評價結(jié)果來看，用戶認為第19條“讀者溝通和反饋渠道暢通、提出的意見和建議能夠很快得到回復”方面，該館做得比較好，但在制度的完備程度、管理文化和服務(wù)精神方面還有繼續(xù)改進的空間。

不過，令人驚喜的是，用戶對于該館學習共享空間的人員素質(zhì)和服務(wù)質(zhì)量還是較為認可的。尤其對于人員素質(zhì)的指標評價，期望值與實際感受值之間的差距值只有1，說明該館學習共享空間的工作人員素質(zhì)較高，能夠較好地服務(wù)該館用戶。而對于服務(wù)質(zhì)量這一最核心的評價環(huán)節(jié)，用戶認為該館做得也較為令人滿意，特別是對于“用戶的個性化需求能夠得到滿足”和“通過學習、交流與協(xié)作，個人知識和技能得到提升”這兩個核心指標，讀者的評價較高，說明該館的學習共享空間能夠體現(xiàn)以學生需求為中心，支持其進行協(xié)同與創(chuàng)新研究。

3.3根據(jù)指標權(quán)重進行計算與總體評價

數(shù)據(jù)評價與分析完成之后，筆者根據(jù)該校學生的調(diào)查問卷結(jié)果結(jié)合表1的權(quán)重進行總體評價，通過用戶對各指標評價的分數(shù)，乘以指標權(quán)重值，得出該指標的得分，再將各項指標的得分求和得到這些指標的加權(quán)和，即為該館學習共享空間的實際評價總分。計算公式如下：

經(jīng)過計算，最后分數(shù)為3.08分。也就是說，按照李克特5級量表的評價，該館用戶對其學習共享空間的評價為“一般”，這一分數(shù)如果轉(zhuǎn)化為我們較為習慣的百分制，則為60.1分，處于剛及格的水平。

對于這一評價，筆者認為作為一所高職院校，該館的學習共享空間實際上還處于信息共享空間的層次，沒能真正體現(xiàn)學習共享空間的服務(wù)內(nèi)涵。通過用戶的評價我們也可以看到，用戶對其期望值和實際感受到的服務(wù)值之間均存在不同程度的差距，這將成為該館在學習共享空間服務(wù)提升方面繼續(xù)改進的方向和重點。

4　結(jié)語

學習共享空間作為圖書館應(yīng)對泛在知識環(huán)境的一種重要的服務(wù)創(chuàng)新手段，越來越受到圖書館界的重視。而在學習共享空間的構(gòu)建過程中，必須重視評價手段的運用。筆者通過構(gòu)建學習共享空間的評價指標體系，并以深圳職業(yè)技術(shù)學院圖書館的學習共享空間為例進行測評，希望通過評價能夠及時了解該館用戶的實際需求以及對于空間服務(wù)質(zhì)量的滿意程度，以此作為提升學習共享空間服務(wù)質(zhì)量的主要依據(jù)。

然而，在針對評價指標進行的調(diào)查問卷的設(shè)置過程中，由于筆者沒有充分地向用戶解釋學習共享空間的意義和內(nèi)涵，致使部分用戶對于這一概念沒有充分地理解，導致最終的打分可能存在一定的偏差，從而影響到評價結(jié)果的精確度，這是筆者研究的主要不足之處，將在后續(xù)的研究中進行改進。

參考文獻：

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趙蘋女，1981年生。碩士，副研究館員。研究方向：圖書館管理與服務(wù)。

收稿日期：（2015-11-04；責編：姚雪梅。）