樹立三種意識　優(yōu)化詩歌教學
——《武陵春·春晚》教學反思

■李薇薇

樹立三種意識優(yōu)化詩歌教學
——《武陵春·春晚》教學反思

■李薇薇

詩歌源于生活，詩歌教學歸根結底是對語言文字運用的學習，這就要求教師既要有生活意識，還要有語言意識。而要在詩歌和生活之間架起溝通的橋梁，就離不開對語言文字的個性化解讀，因此，教師還需要具有開掘意識。

意識詩歌教學

長期以來，傳統詩歌教學形式著實讓人擔憂——教師外科手術式的講解，讓作品支離破碎；師生品頭論足式的鑒賞，疏遠了我們與詩歌的距離；功利化的技巧灌輸和讀讀背背，讓我們難覓詩歌藝術之美……

究竟怎樣才能教好詩歌？執(zhí)著于一直以來的困惑，筆者對詩歌教學工作做出了一些初步探索。這里結合李清照的《武陵春·春晚》談一談自己粗淺的感悟。

一句景物描寫·生活意識

詩歌源于生活，是對生活高度概括的一種藝術形式。因此，在詩歌教學中，教師要有強烈的生活意識。

作為《武陵春·春晚》中的景物描寫句“風住塵香花已盡”，一般教學中往往止于內容上的了解和“由景及情”“借景抒情”等技法的掌握，而我則嘗試著向學生提出了“更高”一層的要求——就“風住塵香花已盡”一句作散文化的描繪。

在這一過程中，教師可以通過背景鋪墊激發(fā)學生展開豐富的想象和聯想——風雨的肆虐、滿地的落紅、漸起的暮色、瘦弱孤苦的身影……通過構筑合情合理的場景，讓這首詞所要著力體現的“愁”顯得更自然、更合理。

鑒賞中，教師不必拘泥于究竟是“由景及情（人）”抑或“借景抒情”這種“技”的層面上的識記和理解，而要讓學生感受到詞人“因情悲景”、觸景傷情的那種情景交融的心緒，通過學生充分的自主學習，進而領悟到“一切景語皆情語”的深刻內涵。

將《武陵春·春晚》中的寫景句作散文化的描繪，這絕不僅僅是一個教學技巧問題，它源于自己對詩歌本質的深刻認識——詩歌雖然形制精悍，語言簡潔，卻是對生活的深度濃縮。因此，詩歌教學要注意對生活的還原，要讓學生感受到只言片語的背后的豐富內容——疾風驟雨過后，花枝低垂，葉殘花墜。雖然天色將晚，詞人依然孤身守候于窗前，凝目滿地的殘葉落紅，默默無言……學生只有走進詩歌，走近文字所承載的生活信息，其對詩歌的體會才能深刻，才有可能對文字和生活的關系生發(fā)出個性化的感悟，進而提高鑒賞水平。

兩個生活細節(jié)·語言意識

詩歌因其語言的高度凝練而講究“煉字”“煉句”。因此，詩歌鑒賞中，教師要有高度的語言意識。

古典詩歌一般短小精悍，因此更注重語言表達技巧的運用。在《武陵春·春晚》中，詞人的哀愁形象就是其借助兩個生活細節(jié)——“日晚倦梳頭”“欲語淚先流”展現出來的。這也是詩歌中刻畫人物形象的常用技法，即通過人物的一顰一笑、只言片語、尺衣寸飾來塑造人物形象。

針對第一個細節(jié)，我引導學生通過抓關鍵字的方式來增強對詞人心境的理解：一個“晚”字，表明詞人愁情之長，一天到晚被愁云籠罩；一個“倦”字，更由懶于外在的梳妝打扮，進而深化到詞人身心俱疲的層面，讓人想象到歷盡家國劫難和人事變遷之后的詞人儼然一副萬念俱灰、精神恍惚的嫠婦形象。

針對第二個細節(jié)，我圍繞“欲語”二字做文章，借助兩個問題來激發(fā)學生思考：詞人本想說些話，她會說哪些話呢？最后又為什么沒有說？

在解決這兩個問題時，教師一方面可以借助國破家亡、南渡夫死的時代背景進行鋪墊，讓學生體味那種想說又無從說起、說來徒增苦惱的無奈以及唯有以淚洗面的那種肝腸寸斷的悲痛。另一方面，教師可以通過語言技巧的比較——王禹偁詩云“數峰無語立斜陽”，山峰本來是不能語的，然而詩人說它們“無語”，好似它們原來能語、欲語而只是此時此刻忽然“無語”，這樣就賦予了山峰強烈的情感色彩。這種手法在古典詩文中極為常見，如“春風三十，花落無言”“寒日無言西下”等等，山峰、落花、寒日、流水本不能語而“無語”。詞作中，詞人明明能語，而且也本“欲語”，然而最終“無語”，其內心之孤苦由此可見一斑——從而讓學生對這兩處細節(jié)描寫有了更加真切的感受。

詩歌用語凝練，可謂字字珠璣。因此詩歌教學要抓住關鍵字詞句，反復揣摩玩味，感受字句背后的深刻內容，進而體會作者遣詞造句的匠心。同時借助語言表達技巧感受詩歌語言文字的運用規(guī)律。

三個連貫詞語·開掘意識

詩歌教學中，教師要有開掘意識——從簡練的語言文字表面挖掘詩歌深刻的內涵。

《武陵春·春晚》下闋內容主要是由“聞說”“也擬”“只恐”三詞貫穿的詞人的心理活動——包括其中的一個比喻句。如果對三個詞語所表達的復雜情感把握準確了，那么對比喻句的理解也就迎刃而解了。

“聞說”“也擬”“只恐”三詞一氣呵成，道出了詞人曲折復雜的心理，表現出難以言說的悲愁。一般在教學中，對三個詞語的賞析也僅僅止于此而已。而我則在此基礎上稍稍作了一些開掘：詞人的這種“聽說”“打算”和“擔憂”發(fā)生的時間——是發(fā)生在以往還是當下，就此讓學生就此展開討論。

討論是開放式的，言之成理即可。我們認為詞人的想法和擔憂應該發(fā)生在以往為宜——說明此前面對苦悶和悲痛，作者還曾經嘗試著去排遣，意欲擺脫愁緒的煩擾，而今卻已心如止水，外界的一切再也不能激起些許漣漪，哪怕是爛漫的春光，能做的唯有一任憑苦難悲愁的肆虐，由此可見其愁苦之深重，以致“舴艋舟亦承載不動”，比喻、夸張自然合理，而上闋中的“物是人非事事休”恰恰對作者的這種心境作了最好的注解。

詩歌源于生活，詩歌教學歸根結底是對語言文字運用的學習，這就要求教師既要有生活意識，還要有語言意識。而要在詩歌和生活之間架起溝通的橋梁，就離不開對語言文字的個性化解讀，因此，教師還需要具有開掘意識。畢竟，詩歌教學只有入乎其內——抓住文字這個載體，走進詩歌反映的火熱的生活，方能感受其外——語言文字運用的藝術美，語言文字運用的規(guī)律和方法。

（作者為江蘇省沛縣朱寨中學教師）