對“小學(xué)全科教師”的再認識

□潘海燕

對“小學(xué)全科教師”的再認識

□潘海燕

目前，社會上對 “全科教師”的理解出現(xiàn)偏差，簡單地進行望文生義的理解，對“全科教師”實施的初衷缺乏了解。甚至在教育界，也有人依據(jù)我國的 “早期實踐”來誤判，對“小學(xué)全科教師”的政策解讀不夠?！叭平處煛笔窃谡n程改革背景下，在對小學(xué)教育與小學(xué)教師角色有了獨特理解后，進行的一種相對于分科教學(xué)而言的、全新的教育方式。

小學(xué)教育；全科教師；課程整合

在我國，“小學(xué)全科教師”的概念最早出現(xiàn)在2012年教育部國家發(fā)展改革委財政部 《關(guān)于深化教師教育改革的意見》中。在2014年教育部頒發(fā)的 《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中首次作了較為詳盡的論述，明確提出未來小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的目標是 “重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。在其前后，湖南、廣東、廣西、浙江、重慶等省市進行了實踐探索，取得了一定成績，首屆 “全國小學(xué)全科教師發(fā)展論壇會”也已于2016年4月在重慶市召開。

但是，從大眾輿論看，質(zhì)疑否定者多，信心不足者眾。人們以“體育教師教數(shù)學(xué)”來調(diào)侃這是不可能的。這項改革到底為何如此被人們關(guān)注與調(diào)侃呢？真的是要實現(xiàn)“體育教師教數(shù)學(xué)”嗎？對此，筆者結(jié)合自己對發(fā)達國家與地區(qū)的考察，來分析 “小學(xué)全科教師”的提法，并對 “小學(xué)全科教師”一詞進行再認識。

一、正確理解 “全科教師”一詞的涵義

“全科”是一個外來詞，最早提出的是 “全科醫(yī)生”，即general practitioner。據(jù)醫(yī)學(xué)詞典解釋，全科醫(yī)生一般是以門診形式處理常見病、多發(fā)病及一般急癥的多面手；全科醫(yī)生常以家訪的形式上門處理家庭的病人，根據(jù)病人各自不同的情況建立各自的家庭病床和醫(yī)療檔案。又稱家庭醫(yī)師（family physician） 或家庭醫(yī)生（family doctor）。全科醫(yī)生作為全科醫(yī)療的主要執(zhí)行者，他所受的訓(xùn)練和經(jīng)驗使他能夠從事內(nèi)、外科等若干領(lǐng)域的服務(wù)，如果有“全科醫(yī)生”解決不了的問題，還可以到上級醫(yī)院找專業(yè)醫(yī)生。后來教育領(lǐng)域借用了這個詞，便有了 “全科教師”這一稱謂，即teachers of teaching all subjects。有人望文生義地解釋為 “數(shù)理化通吃，體音美全扛”，樣樣行，行行通，這是一種膚淺理解，同時還基于人的精力有限的生理常識，隱含一種擔憂，即身兼數(shù)科的 “全科教師”實際上是難遇到的，如果遇到好的 “全科教師”會成就學(xué)生的一生，而不理想的 “全科教師”則會毀了學(xué)生的一生。而且，與醫(yī)療領(lǐng)域比，教育系統(tǒng)還沒有，也不可能形成上下左右進行調(diào)劑服務(wù)對象的機制，因此，其教育效果，難以讓人放心。

由此看來，這些誤會還源于外來新詞語義的誤導(dǎo)。實際上，外來詞對我們是不能都一一對應(yīng)的，除直譯外，還要附之意譯，“teachersof teaching all subjects”可能翻譯為 “主課教師”、“主任教師”、“多科教師”會更好。一是可凸顯它的功能，即 “全科教師”除了像普通教師那樣教學(xué)帶班外，他還可以調(diào)配學(xué)校的教學(xué)資源，比如配助手、聘請?zhí)厥鈱W(xué)科的老師、使用 “社區(qū)義工”。二是可以明朗 “全科教師”角色的變化，即 “全科教師”是個性化教育的實施者、整合課程的開發(fā)者、活動化課程的引導(dǎo)者。因此，“全科”不等于 “全能”，“全科”是指知識面相對較廣、知識體系相對完整。小學(xué)全科教師是相對于小學(xué)分科教師而言的，是指掌握教育教學(xué)基本知識和技能、學(xué)科知識和能力結(jié)構(gòu)合理、能獨立承擔或組織國家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。

二、興趣啟蒙重于知識與技能的掌握

根據(jù)筆者對一些發(fā)達國家與地區(qū)的考察，小學(xué)全科教師最早發(fā)端于英國。英國是基于 “在小學(xué)階段應(yīng)提供整體性的啟蒙教育”這一小學(xué)教育理念而提出來的，目標是立足于 “整個孩子”（the whole child）的心智與德性開發(fā)，著力點是讓小學(xué)全科教師要掌握通識性知識，培養(yǎng)通識能力，學(xué)會 “整合課程”，達到能主講主要課程的水平；重要策略是擴大小學(xué)全科教師的職責(zé)與權(quán)利，以保證小學(xué)生的全面整體與可持續(xù)發(fā)展。他們認為，用成人的思維去設(shè)計的課程與教材，對于剛剛起步的孩子，那么多的知識會令他們覺得手足無措，覺得枯燥和無意義，他們需要從成人那里看到這些知識如何能在一個完整的人身上產(chǎn)生神奇的效用，看到一個人如何有效地把這些知識與人生和生活聯(lián)系在一起。他們所學(xué)的知識不是高深的，而是一個人一生都需要受用的許多常識，為了使他在學(xué)習(xí)的時候不覺得是在為了學(xué)習(xí)而學(xué)，這些課不能分開變成完全專業(yè)化的由不同教師來上，他們需要觀察到數(shù)學(xué)老師身上所體現(xiàn)出的文學(xué)造詣，他們需要發(fā)現(xiàn)原來歷史老師也懂得那么多昆蟲知識?！叭平處煛北旧淼闹R面比較全，可將各個學(xué)科聯(lián)系起來。這種興趣啟蒙大大重要于知識與技能的掌握。

“全科”并不等同于 “包班”，現(xiàn)實中，其實很少是獨立 “包班”的，因為全科教師還可以調(diào)配學(xué)校的教學(xué)資源，聘請助手、特殊學(xué)科的教師與 “社區(qū)義工”。如我國臺灣，學(xué)生數(shù)、班級數(shù)嚴格與教師數(shù)掛鉤，一個班級的起點學(xué)生數(shù)是6位，限額是30位；一個班級不管大小配1.5位教師，音體美等技巧性特別強的特殊學(xué)科教師另由學(xué)校全?；蚩缧Ｕ{(diào)配。

三、“全科教師”與 “早期實踐”的歷史回顧

常常聽人提到，我國偏僻鄉(xiāng)村的教師早就這么做了，我國早就有“全科教師”了。事實果真如此嗎？

“全科教師”是在課程改革背景下，在對小學(xué)教育與小學(xué)教師角色有了獨特理解后，進行的一種相對于分科教學(xué)而言的、全新的教育方式。它不考慮學(xué)科分類，而是以兒童的探索為中心擴展開來，某個主題的教學(xué)，可能涉及到音樂、美術(shù)、語文，也可能涉及到科學(xué)等等。我國的一些偏遠農(nóng)村，一個老師身兼多個學(xué)科的教學(xué)，有時還要同時教兩、三個年級。農(nóng)村出現(xiàn)的這種情況是客觀條件的限制不得已而為之的，是一種 “被全科”，其教師并無 “全科意識”，也無“全科本領(lǐng)”，其具體做法仍然是分科教學(xué)，因為其教學(xué)過程所依托的課程依然是相互割裂的學(xué)科課程，只是數(shù)目有所變化而已，其所追求的價值仍然是各個學(xué)科邏輯知識體系的縱深發(fā)展，很少有“高手”去整合課程，更沒有自覺認識到小學(xué)教師是綜合性職業(yè)的特點。因此，我國一些邊遠地區(qū)的 “早期實踐”是沒有說服力的，而這種現(xiàn)實倒是很容易引發(fā)人們對 “全科教師”含義的誤判。

我國小學(xué)教師過去長期由中等師范培養(yǎng)，對接分科教學(xué)，亦非“全科教師”。在這次 “大學(xué)化運動”中，小學(xué)教師的培養(yǎng)已基本納入高等教育體系。在新的高等教育體系中，小學(xué)教師培養(yǎng)的全科型、綜合化是基本趨勢。因此，這里的 “全科教師”與 “早期實踐”的“全科教師”是不可同日而語的。

四、對 “小學(xué)全科教師”的政策解讀

2001年9月，教育部在 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》中要求改變課程結(jié)構(gòu)科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程，尤其在小學(xué)階段以綜合課程為主。這既是讓小學(xué)教育回歸本真，也在為全科教師的實施做準備了。

目前，國內(nèi)已經(jīng)有一些學(xué)校進行整合課程教學(xué)的嘗試，如重慶謝家灣小學(xué)從2004年開始組織實施了 “小梅花”學(xué)校課程體系，將十幾門課程整合為五門課程，即閱讀與生活 （整合語文、英語、品德、寫字、班會等）；數(shù)學(xué)與實踐 （整合數(shù)學(xué)、綜合實踐等）；運動與健康 （整合體育、健康教育等）；藝術(shù)與審美 （整合音樂、美術(shù)等）；科學(xué)與技術(shù) （整合科學(xué)、勞技等）。清華附小嘗試將國家十幾門課程，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點及課程學(xué)科屬性，依據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律及遷移的方法，整合為五大領(lǐng)域：品格與社會、體育與健康、語言與人文、數(shù)學(xué)與科技、藝術(shù)與審美，為學(xué)生提供完整的教育情境。再如浙江杭州勝利小學(xué)，2001年就以美國加德納教授的多元智力理論為依據(jù)，倡導(dǎo)改革教學(xué)模式，在一年級嘗試包班制，由兩位教師負責(zé)一個班所有科目的教學(xué)工作。

隨著 《小學(xué)教師專業(yè)標準 （試行）》《中小學(xué)教師教育課程標準（試行）》等的出臺與新的職稱制度的實施，我國小學(xué)教育與小學(xué)教師教育改革都已進入新一輪整體推進階段，有關(guān)政策須全面而有聯(lián)系地解讀。上述學(xué)校對教育部的有關(guān)政策做了正確解讀，也為全科教師的實施做了必要的基礎(chǔ)性準備。

綜上所述，對 “全科”一詞不能望文生義，也不能依據(jù)我國一些邊遠地區(qū) “早期實踐”、 “被全科”的實例進行解讀，應(yīng)該全面深入地解讀 “全科教師”提出的初衷與有關(guān)政策，否則會導(dǎo)致以訛傳訛，引發(fā)大眾調(diào)侃。

（作者：湖北第二師范學(xué)院教授）

[責(zé)任編輯：劉斌]

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