研究型課堂中教師的“賦權(quán)增能”

何麗娜賈新艷（空軍工程大學　陜西　西安　710051）

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研究型課堂中教師的“賦權(quán)增能”

何麗娜賈新艷
（空軍工程大學陜西西安710051）

【內(nèi)容摘要】當前教學改革的重點旨在促進學生學習方式的變革，使其能夠自主學習、合作學習和探究學習，對于研究生階段更是如此。從根本上講，要使學生恢復(fù)主體性，首先要使教師具有主體性，因此，解放學生的前提是解放教師，使教師擁有專業(yè)自主性與地位，能實施專業(yè)判斷，參與校務(wù)決策，借此提升專業(yè)素質(zhì)，實現(xiàn)自我效能和專業(yè)發(fā)展，發(fā)揮教育功能，即實現(xiàn)教師的“賦權(quán)增能”。在研究生階段創(chuàng)建研究型課堂具有可行性和實用價值。通過鼓勵師生的共同參與，任務(wù)分工，團隊協(xié)作和個體的自主學習最終將達到師生的個人發(fā)展和共同成長，促成新型“學校文化”的形成。

【關(guān)鍵詞】研究性課堂教師賦權(quán)增能教師專業(yè)發(fā)展

一、引言

從某種意義上說，英語教師的專業(yè)化程度往往取決于其對待研究準則和研究過程的探究態(tài)度和科學研究能力。教師進行科研是人們習以為常的事，但同其它學科一樣，在當前基礎(chǔ)英語教師的教育科研實踐中存在很多問題。

主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）研究與實踐嚴重脫節(jié)，研究者與實踐者缺乏對話

研究者重思辨分析與理論研究，忽視對教育實踐的研究，不重視搞典型實驗，而在思辨分析中，又往往把教育問題套入某種既定的模式，或者以一定理論為前提，通過推論得出結(jié)論；或者從某種固有的經(jīng)典模式理論出發(fā)，到實際中尋找例證（裴娣娜：5）。其結(jié)果是，由于未深入地研究教育實踐，缺乏對教育活動規(guī)律的深刻揭示而使教育理論顯得十分貧乏。與此相反，廣大教師對自己豐富的教育實踐經(jīng)驗缺乏理論認知和建構(gòu)，導(dǎo)致研究成果停留在一般經(jīng)驗總結(jié)和感性認識階段，得不到深化。寫出的論文缺乏理論建構(gòu)，沒有系統(tǒng)條理性，往往變成知識經(jīng)驗總結(jié)。

（二）課堂中缺乏研究性學習和探究學習的氛圍，學生與教師缺乏深入互動合作

學生自身的研究能力和自主學習能力即使已經(jīng)成熟，但是由于教師缺乏指導(dǎo)能力和課堂的自主性，學生的學習積極性并沒有有效調(diào)動。

施瓦布曾經(jīng)提出：“學校是行動的場所，教學是上要的行動”。不過教學行動可能會很好，也可能會很糟，行動有可能是深思熟慮的，也有可能是草草了之的。能否想得好、教得好取決于是否具有反思性探究精神，這也是建構(gòu)賦有成效的教學行動的首要環(huán)節(jié)。教師只有認真思考、深入研究其特定教學情境中的各種因素，努力嘗試最好的教學行動，才能真正實現(xiàn)有效的課堂研究型教學。

二、研究型課堂優(yōu)于一般教育實踐研究的課程觀與教學理念

（一）教師和學生都是主動的研究者

不同于一般研究以積累知識、發(fā)現(xiàn)真理、產(chǎn)出理論為目的，研究型課堂以解決教學實踐中出現(xiàn)的實際問題為出發(fā)點，通過研究、改進、變革教學實踐，并從改進、變革的結(jié)果中獲取知識、經(jīng)驗，從而謀求教學的改進，這要求教師全面診斷特定課程情境中的問題，針對英語課堂教學中的具體問題選擇切實可行而且意義相關(guān)的課題，采取更具主觀性、針對性和可選擇性的方法，避免了研究與實踐脫節(jié)，為研究而研究的被動局面。給學生設(shè)計開放性和研討性的課堂活動和課后作業(yè)基本可以達到預(yù)期的效果，并可以激發(fā)學生的探究熱情。

（二）課堂即實驗室

鐘啟泉在提到課堂教學行動研究時指出：“理論只是把真實的事件以抽象的理論化方式呈現(xiàn)出來，忽略了每個事件的特殊性和非一致的部分。但課程并不是教師原封不動地接受套裝的大綱或教材，而是需要在實踐中加以批判性的驗證的假設(shè)。課程行動研究的主體是處理具體個案中真實的事件、真實的行動、真實的師生，比理論更生動、更豐富”（鐘啟泉：496）。

因此，在教學中通過設(shè)計、行動、觀察、反思、再設(shè)計、再實施、再觀察和反思，由此幫助教師獲得新的課程教學技能和方法，增強分析能力，提高自我意識，通過反思嚴謹、科學地計劃，嚴格、系統(tǒng)地實施，從而提高自身的科研實踐能力。

（三）研究型課堂中的師生關(guān)系

這里的師生關(guān)系發(fā)生了根本性的變化，教師不再是課堂的占有者和標準答案的公布者，而是與學生一同學習，共同成長的學習者，是激勵學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題的引導(dǎo)者，是激發(fā)學生創(chuàng)造力，想象力的促進者。課程幫助教師重建知識觀與教學觀，教師在課堂中與學生合作，反思他們的教學，不斷重建呈現(xiàn)知識的方式。在此，課堂已不僅是課程實施的場所，更是進行課程發(fā)展與教學實驗的實驗室。每一間教室都是獨特的，每一個學生都是特別的，教師通過對革新的方案進行實驗，驗證和修正，改善自己的教學才能真正引導(dǎo)學生進行研究性學習，實現(xiàn)“以學生為中心”的人本主義教育觀。而學生作為學習的主體，真正擁有了屬于他們的思維自由和行動自由，在寬松和研究的氛圍中暢所欲言，進行積極主動的探究。他們的想法和課堂行為反過來會促進教師的教學活動。

研究型課堂所隱含的觀點是讓學校成為研究中心，讓教師，即教學情境的直接參與者成為研究者。教學質(zhì)量的改善歸根結(jié)底取決于學校特別是教師是否具有開放的、調(diào)查的、探究的態(tài)度。教學的革新、學校面貌的改變與教師的研究呈正相關(guān)。從而促使以往拒絕改革和變化的一成不變的課程教學系統(tǒng)成為不斷發(fā)展和變化的流動的系統(tǒng)，讓教育工作者為改進自己的實踐而主動、自覺地成為研究者。從而建立起一種新型的教學文化即“思維性教學文化”。

教學行動研究也是合作性的，所有涉及行動與行動改善的均參與其中，相互協(xié)作進行研究，這將彌補傳統(tǒng)研究者對教學實踐有時難以對癥下藥之不足。其他參與者對實踐情境的觀點、詮釋可能會為實踐者提供關(guān)于實際行動之社會結(jié)果的信息，或者作為行動研究合作參與者的觀點為進行合作式的重新建構(gòu)提供參考，或者成為研究共同實踐活動的實踐者群體的話語，這對行動研究和實踐者本人來說是至關(guān)重要的。

三、結(jié)論

研究型課堂肯定了教師和學生作為研究者的主體身份，重新定位了教師與學生在研究性學習中的角色，同時從研究目的與方向，具體過程途徑上幫助教師循序漸進地提高教學水平和研究質(zhì)量，最后，將其納入到學校課程管理與評價體系有利于教師研究的可持續(xù)發(fā)展。在解決課程教學理論與實踐相脫節(jié)的問題的同時滿足了廣大英語教師進行研究的需要，使教師不僅僅成為課程實踐者，并且也成為研究者即研究型教師。教師在行動研究過程中通過對自己教學行為不間斷的、直接或間接的觀察與反思，通過與專業(yè)研究人員或其他合作者的交流不斷地加深對自身的認知、對教學實踐的理解。解放學生的前提是解放教師，使教師擁有專業(yè)自主性與地位，能實施專業(yè)判斷，參與校務(wù)決策，借此提升專業(yè)素質(zhì)，實現(xiàn)自我效能和專業(yè)發(fā)展，發(fā)揮教育功能，即實現(xiàn)教師的“賦權(quán)增能”。這樣，行動研究就超越了傳統(tǒng)上對“研究”功能的界定——真理知識的增加，而成為“人的發(fā)展”的一個過程并最終促成了新型“學校文化”的建立，實現(xiàn)了專業(yè)自主意識的真正解放，實現(xiàn)了從“技術(shù)操作員”到“專業(yè)人員”的跨越。

參考文獻：

［1］蔡基剛.大學英語教學：回顧、反思和研究［M］.上海：復(fù)旦大學出版社，2006.

［2］操太圣，盧乃桂.伙伴協(xié)作與教師賦權(quán)一教師專業(yè)發(fā)展新視角［M］.北京：教育科學出版社，2007.

［3］裴娣娜.教育研究方法導(dǎo)論［M］.安徽：安徽教育出版社，1995.

［4］鐘啟泉.現(xiàn)代課程論［M］.上海：上海教育出版社，2003.

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：1007- 9106（2016）06- 0177- 02

*作者簡介：何麗娜（1982—），女，漢，空軍工程大學講師，研究方向為語言學與應(yīng)用語言學；賈新艷（1972—），女，空軍工程大學副教授，研究方向為語言學與應(yīng)用語言學。