妙解生成，讓學生不斷“生長”

江蘇省海安縣教師進修學校附屬小學 吳 釩

妙解生成，讓學生不斷“生長”

江蘇省海安縣教師進修學校附屬小學 吳 釩

教師經(jīng)常被譽為“園丁”，意在培育“祖國的花朵”。長期以來，教育的理念過于強調(diào)“培育”的作用，而忽略的“生長”的力量。教學過程中，筆者針對傳統(tǒng)課堂存在的種種弊端，拓展視野、挖掘亮點、正視錯誤，在引導學生觸及數(shù)學知識奧秘的同時，也促進了他們情感態(tài)度的不斷“生長”。

小學數(shù)學；妙解生成；教學策略

在新的教育理念下，教師應當轉(zhuǎn)換角色，引導學生在課堂上不斷“生長”。小學數(shù)學的課堂非常靈活，許多問題是生成而非預設的，本文結(jié)合蘇教版教材，淺議生成問題的巧妙解法，引導數(shù)學課堂不斷“生長”。

一、拓展視野，自由“生長”

提前計劃，按部就班，此謂預設；隨機應變，就事論事，此謂生成。在小學的數(shù)學課堂中，預設教學法長期占有主導地位，小學生基礎較弱，需要教師按計劃精細講解。但是如今學生獲取知識的來源廣泛，思維靈活，需要在課堂上更多地生成問題。

例如在六年級下冊的第二章中，講的是圓柱與圓錐。說到空間體，我們首先想到的就是空間體的體積。在學習圓柱、圓錐之前，學生接觸到的是長方體的體積，長寬高之積即為體積，換一種方式表達，底面積乘高就是體積?？臻g體的形狀各異，體積也是各有計算公式，常規(guī)的教學方法就是推導原理，呈現(xiàn)公式罷了。但是圓柱、圓錐的課堂上如果按照預設，只講解公式，這樣的課堂太過局限，也不符合現(xiàn)在小學教育發(fā)展的趨勢。因此在課上，我補充了棱柱的概念，與立方體進行類比，發(fā)現(xiàn)體積都為底面積乘高。那么經(jīng)過類比等效思想就可以得出：只要從下到上都“一樣粗細”的柱體，體積都可以用底面積與高的乘積求出，至此圓柱的面積迎刃而解。但是圓錐的面積卻讓大家犯了愁，因為它上下“粗細不一”。這時有人說兩個圓錐錯位相對可以組成一個圓柱，圓錐可以用圓柱的一半體積表示；也有人說四個圓錐恰好可以拼成一個圓柱，體積應該是大圓柱的四分之一。當然學生們的空間想象力有限，這些想法都是不正確的，但是拼合的思想?yún)s是令人欣慰的，聯(lián)想到圓柱與圓錐的體積相關也是重大的“發(fā)現(xiàn)”。最后我讓大家通過折紙圍成圓柱、圓錐模型，再以沙子測量相對體積，終于真相大白——圓錐體積為底面積乘高的三分之一。

數(shù)學的課堂是靈活多變的，同學們對圓錐的體積就有多種想法，這些都是在備課中無法預料的，如果強行避開，學生的疑問將會被埋沒。教師從中引導，學生自由“生長”，課堂中的生成問題就會“迎刃而解”。

二、挖掘亮點，個性“生長”

小學數(shù)學是一個人的思維啟蒙階段，對學生智力的開發(fā)具有決定性的作用。數(shù)學方法到什么時候都可學習，但是數(shù)學思維的啟蒙越靠后效率就越低了。作為教師應當善于發(fā)現(xiàn)課堂上異軍突起的“亮點”，鼓勵學生自由“生長”。

例如在講解五年級上冊小數(shù)時，就有學生提出個性化的見解。小數(shù)的加減法經(jīng)常造成學生的困惑，我們通常采取的方法是列豎式計算。但是豎式一列，學生們就犯難了：以前豎式計算都是從右邊對齊，已經(jīng)養(yǎng)成了習慣，但是有的小數(shù)的小數(shù)點后的位數(shù)不一樣，例如1.26+2.8，從右邊對齊之后小數(shù)點就對不齊了，到底是對齊小數(shù)點還是對齊位數(shù)呢？實際上二者是并不矛盾的，小數(shù)末尾的“0”是可以省略的，因此造成了位數(shù)對齊而小數(shù)點對不齊的矛盾。那么在進行豎式計算的時候首先對齊小數(shù)點，然后將缺位的“0”補上，這樣就達到了小數(shù)點對齊與位數(shù)對齊的雙統(tǒng)一。在課堂上我解答了同學們的這種疑問，大家也將知識梳理通了。但是有學生提出，可以不必列豎式計算，而是應用整數(shù)相加的“進位思想”，將整數(shù)部分與小數(shù)部分分開計算，如果小數(shù)部分相加大于1，那么向整數(shù)進一位；如果沒有超過1，那么直接得出結(jié)果，皆大歡喜。這就是思維中的亮點，是學生“生長”的直接體現(xiàn)。

學生在小學階段思維活躍，沒有太多知識體系的束縛，有著探索精神。作為教師，不應當妨礙學生的個性“生長”，而應在課堂生成問題時留給學生“更多可能”。

三、正視錯誤，健康“生長”

在教師的思維慣性中，糾正學生的錯誤是刻不容緩的事情。但是錯誤卻是課堂上不可避免的“生成性資源”，倘若一出現(xiàn)就被打壓，學生的自信將會受到打擊，不利于學生的發(fā)展。相反，錯誤也可以作為一個階梯，讓學生健康“生長”。

以四年級下冊第七章中多邊形的內(nèi)角和這一模塊為例。我們首先接觸到的是正方形的內(nèi)角和，正方形四個內(nèi)角都是直角，內(nèi)角和即為360度。當然長方形也是這樣，后來推導到四邊形都是這個規(guī)律。先入為主的印象給大家造成了平面圖形的內(nèi)角和都是360度的錯覺。當我問到三角形的內(nèi)角和時，一位同學毫不猶豫地回答360度——錯誤產(chǎn)生了。如果我當即指出錯誤，會挫敗大家長久以來的學習熱情，對小學生的發(fā)展不利，所以我正視錯誤，把它當作一種生成性的資源。我引導大家：“平面圖形的內(nèi)角和是一定的，這是我們在幾何發(fā)展中一大重要認識，大家的思維已經(jīng)接近了幾何學家們的想法，也發(fā)現(xiàn)了這一點。但是幾何學家后來又發(fā)現(xiàn)有些平面圖形有些“特殊”，那我們是不是也應該去驗證這一點呢？就拿三角形為例，我們來探究探究?！边@樣，錯誤就變成了一個研究的切入點，大家的熱情非但沒有受挫，反而更加高漲起來。

即便是科學的研究過程也會充滿挫折，錯誤也是讓人進步的階梯。正視課堂上的錯誤，將其視為一種生成的資源，可以讓學生的思維更加健康的“生長”。

以上就是筆者在教學實踐中秉承的“生長課堂”思想，以求妥善化解課堂中生成的問題，鼓勵課堂上生成的亮點。課堂是學生“生長”的環(huán)境，環(huán)境是不斷“生成”新的因素的條件，作為教師應當助力“生長”。

[1]姚煥嬌.小學數(shù)學課堂教學中動態(tài)生成的跟進策略[J].新課程，2009（03）.

[2]萬澤民.智慧引領，精彩生成——小學數(shù)學課堂教學動態(tài)生成資源的引領策略[J].江蘇教育研究，2011（35）.