讓學生真正“卷入”探究
——科學教學中“消極等待”現(xiàn)象剖析

□尹小燕

讓學生真正“卷入”探究
——科學教學中“消極等待”現(xiàn)象剖析

□尹小燕

“卷入”是指學習者對學習活動的內(nèi)心需要，是學習者為解決問題而處于一種主動積極地收集事實、整理事實的狀態(tài)，而實際教學中仍存在學生“消極等待”現(xiàn)象，被動地聽或做。要解決這一問題，可以從科學教學中小組合作及探究問題、材料和評價等維度進行探索，找尋行之有效的策略，讓學生真正“卷入”探究，為兒童的成長服務。

探究 消極等待 卷入

美國教育家蘭本達提出：學習是在學習者自身內(nèi)部發(fā)生的過程，“卷入”越深，他就越有動力，也就越能積極地和這一過程合作。“卷入”是學生對學習活動的內(nèi)心需要，是學生為解決問題而處于一種主動積極地收集事實、整理事實的狀態(tài)。探究是科學活動中的一種主要學習方式，但由于學生受年齡、心理特征影響，在參與探究活動時只顧著看熱鬧、看新奇，習慣于服從指揮，消極等待，被動地聽或做。這種忽視活動內(nèi)在過程的有效轉(zhuǎn)化和本質(zhì)提升，完全失去了探究應有的價值。

如何讓學生真正“卷入”探究？筆者結合實踐教學，基于兒童立場，從“小組合作”及“探究問題、材料和評價”等維度略舉幾例，試作剖析和探討，與同人共享之。

現(xiàn)象一：小組合作的“負效應”

從三年級起，學生就接觸科學課。為了更好地展開教學，科學教師都會為學生分組，往往是四人一小組，并且確立組長。小組合作要求每個組員都是主人翁，都要主動地參加學習。而在教學中筆者卻發(fā)現(xiàn)，組長似乎成了代言人，領材料是組長，匯報成果是組長，就連每次的實驗操作也都是組長。

【反思】

科學學習要以探究為核心，而兒童在科學探究過程中的一系列活動都需要合作完成。如合作研究實驗方案，合作進行實驗記錄，合作整理實踐資料，集體交流實踐成果，整個學習就是在集體的氛圍之中展開的，因而合作是必然的。上述案例中呈現(xiàn)的現(xiàn)象并不在少數(shù)，長此以往，其他小組成員的表現(xiàn)欲就會受到限制，慢慢地也就失去了表達想法的欲望，這些成員會想當然地認為組長回答才是正常的現(xiàn)象，在整個合作學習的過程中參與度不高，聽、說、思考的能力自然得不到有效提升，課堂效率由此也變得低下。

【對策】

一、讓分工更明確

在探究活動中筆者經(jīng)常采取如下做法：首先，向?qū)W生提出思考問題“請同學們回憶一下上次小組活動中你承擔了什么職責，在今天的活動中你又有什么新的想法呢？”然后，利用2～3分鐘時間，請他們在小組內(nèi)說明自己的想法并進行重新分工，力求使每位學生在一段時間內(nèi)能夠分別承擔一次諸如組長、記錄員、匯報員、實驗員等不同角色的職責。如此，通過賦予學生特定的職責，更好地發(fā)揮他們的特長，使他們在完成學習任務的基礎上，表達自己的見解。

二、讓交流更充分

在小組匯報的過程中，應給足學生時間，努力讓每個學生都有發(fā)言的機會和相互補充、更正、辯論的機會，使不同學生的智慧得到盡情地發(fā)揮，體會合作探究的樂趣。同時為接下來的實驗操作奠定良好的基礎，最大限度取得實驗的成功。

三、讓參與更自主

教師應根據(jù)不同活動的需要設立不同的角色，并要求小組成員既要積極承擔個人責任，又要相互支持、密切配合，發(fā)揮團隊精神，有效地完成小組學習任務。同時應讓組員明確這些角色并不是孤立的，是相互關聯(lián)、相互補充的。例如，小組長可以是匯報員，記錄員也可以是匯報員等。這些角色也不是一成不變的，小組內(nèi)可以定期輪換。這樣，學生就能傾聽他人發(fā)言、專注思考，有條不紊地進行交流，提升學習效果。

現(xiàn)象二：探究問題的“寬泛性”

在教學《自由落體》一課時，針對小球下落現(xiàn)象教師提問：哪些因素影響了小球的下落？ 問題提出后課堂上一片寂靜……

【反思】

這樣的例子可能出現(xiàn)在很多課堂上，究其原因是教師在提問前沒有仔細地斟酌，沒有站在學生的角度思考問題。問題的拋出應該要能促進學生積極的思維，為深層次地思考和探究奠定基礎，否則這個問題就是低效甚至無效的。教師提問的隨意性、寬泛性也會成為學生不愿意回答的一大障礙。要跨越這道障礙，就需要教師智慧地處理教材。

【對策】

一、控制“度”，化大為小

有針對性地提問，指向性明確。教師提問時可以將問題改成：哪些因素影響了小球下落的快慢？學生就想到可能與高度、空氣阻力、自身重量等因素有關。因此，在設計教學時，教師要從學生角度出發(fā)，問題要小而精，切記不可寬泛，問題一“大”，學生看似天馬行空的回答，實則對思維沒有任何的促進。教師須知，問題是為學生積極思維服務的，是為推動課堂教學服務的，更是為學生構建科學概念服務的。

二、把握“量”，循序漸進

一節(jié)40分鐘的活動探究課，要讓學生設計實驗，談注意事項，還要動手實驗、發(fā)現(xiàn)規(guī)律進而匯報交流。因此，教師的提問要從易到難，并且要力求精簡。提出的每一個問題都應具有關聯(lián)性，直指本課的教學重、難點。教師要重點思考如何利用問題引導學生的思維由淺層次、無序性向深層次、概念性發(fā)展。

三、講究“法”，面向全體

教師提問后應切忌學生齊答的現(xiàn)象出現(xiàn)。學生齊答，看上去似乎都知道問題答案，實則多數(shù)人在其中“濫竽充數(shù)”。這種現(xiàn)象，非但不利于學生獨立思維發(fā)展，反而會養(yǎng)成不假思索脫口而出的壞習慣。因此，教師在設計問題時既要考慮全體學生，又要進行分層設計，簡單的問題個人回答，稍難的問題給足時間等待學生回答，較難的問題小組討論之后再回答。

現(xiàn)象三：探究材料的“呈現(xiàn)不當”

教學《使沉在水里的物體浮起來》一課時，教師把實驗材料全部放在桌上，當教師提問“有什么辦法能使沉在水里的橡皮泥浮起來”時，很多學生的想法是加鹽，接著教師再問“還有其他的辦法嗎？”幾乎就沒有學生舉手了。

【反思】

美國心理學家布魯納說：“學習的最好刺激，是對所學材料的興趣，要使學生上好課，就得千方百計點燃學生心靈上的興趣之火?！睂W生通過對材料的組裝、操作和思考，才能形成完整形象，從中感悟獲取科學知識的方法和過程，培養(yǎng)科學的創(chuàng)造性思維，提升科學素養(yǎng)。但材料的選擇、材料投放的時機等都是需要精心設計的。就上述案例中造成的這種情況而言，根本原因就在于教師提供材料的時機不對，學生一進教室就被桌上的材料吸引，看到桌上有鹽，自然而然地聯(lián)系到很可能與今天的教學內(nèi)容有關，刻板效應造成學生思維受到局限，不愿意再多去思考。

【對策】

一、呈現(xiàn)時機的思考

材料出示的次序也體現(xiàn)了思維的層次性，在探究過程中，我們需要考慮的是如何利用材料讓學生往理想的方向發(fā)展，如果教師自身沒有對教材進行思考分析，沒有站在學生角度去設計教學，自然不會收到應有的教學效果。一樣的材料，一起發(fā)放就混作一團，分開發(fā)放則精彩紛呈。因此，在處理此類問題時，教師首先要對教材進行深刻剖析，精心選取需要的材料，在呈現(xiàn)時機上多加思考，由此才能發(fā)揮材料促進學生思維發(fā)展的作用。

二、呈現(xiàn)方式的思考

在執(zhí)教《探究暗盒里的電路》一課時，筆者手里拿著兩根導線，讓學生在不打開暗盒的情況下想辦法判斷教師手里的導線是斷開的還是連接的。學生一下子討論開了，有的說把導線一頭抽出來看看，還有思維活躍的就想到了利用前面學過的知識找一個電路檢測器（即電池、導線和小燈泡）來試試，這樣呈現(xiàn)材料的方式，是基于學生已有知識經(jīng)驗的基礎上出現(xiàn)的，是基于他們的興趣出現(xiàn)的，也是基于他們的思維迸發(fā)的基礎上出現(xiàn)的，效果自然要優(yōu)于直接出示。

三、探究方式的思考

利用有結構的材料，盡可能多地用實驗代替講述，例如《不用種子也能繁殖嗎》一課，可以采取讓學生親自種植的方式，體驗營養(yǎng)繁殖的過程，效果就會大不一樣。以“月季”為例，教師通過與學生充分地交流討論，明確扦插月季的方法，再讓學生親自動手種植、養(yǎng)護、記錄。這種方式極大地激發(fā)了學生的說話欲望，并能夠聯(lián)系生活實際講講注意事項，培養(yǎng)了學生觀察記錄的科學態(tài)度。

現(xiàn)象四：評價沒有及時“給予”

在一次問卷調(diào)查中，有這樣一道題目：

◆對于自己上課不積極舉手的原因分析（ ）

A.老師沒有給予評價 B.怕回答錯誤，被嘲笑C.老師的問題太難

調(diào)查發(fā)現(xiàn)有56.5%的學生選擇了“老師沒有給予評價”，32.8%的學生選擇了“怕同學嘲笑”。

【反思】

根據(jù)小學生心理特點，他們對于教師的評價都抱有很強的期待，希望得到教師的鼓勵和肯定。而在課堂教學中，教師往往沒有過多地關注學生的回答，或者是更留心自己想要的“答案”而忽視了對學生的評價。此外，學生的心理還不成熟，教師的評價若方法不當，一旦過激，往往就會傷害學生的自尊心，導致他再也不愿意回答問題。

【對策】

一、及時評價

對于學生的回答，教師的評價不能滯后，在學生回答完畢后，應及時給予評價。對待錯誤的回答，先鼓勵后糾錯，注意語言方式，適當?shù)貑栆粏枌W生“為什么會這么想”，不打消學生的積極性；對待正確的回答，先表揚后要求，鼓勵學生往更高層次的方向去思考；對待表述不清的回答，教師要耐心引導，幫助學生厘清思路，有條理地回答問題；當然還有課堂上精彩的回答，教師更加要不吝表揚，帶動學生為精彩的發(fā)言鼓掌。

二、準確評價

科學課上，教師不能為了追求“結論”而忽視學生的數(shù)據(jù)，要準確評價學生的發(fā)現(xiàn)。例如，在《預測》一課中，教師在學生數(shù)出10毫升的黃豆粒數(shù)后讓學生預測50毫升的黃豆粒數(shù)。小組匯報時，多數(shù)小組預測的結果都是70粒、71粒，有一個小組是76粒，其他學生開始竊竊私語，有個別學生大叫“??！太多了吧！”這時，教師引導全班學生找找原因，先讓各組學生一起猜測出現(xiàn)這個數(shù)字的原因，而后請這一小組學生再數(shù)了一遍10毫升黃豆的粒數(shù)，全班一起分析。很快學生找到了原因，原來這一組分到的黃豆中有很多體積偏小，這導致他們數(shù)出來的10毫升黃豆的粒數(shù)比其他小組的多，于是預測50毫升黃豆粒數(shù)時數(shù)字也就大了。在這一過程中，教師將學生的疑惑巧妙地轉(zhuǎn)化為探究的“點”，這種處理方式，不僅解決了這一小組的窘?jīng)r，更加激勵了學生尊重數(shù)據(jù)、實事求是的科學態(tài)度。

三、全面評價

在科學問題的探究過程中，教師應該讓學生有足夠的發(fā)言機會。不論他們的發(fā)言正確與否，教師都要認真傾聽，要理解學生的語言，并能根據(jù)學生的語言去引導思維，從而使學生逐步學會用準確、有條理的語言表達自己的意思，促進兒童的邏輯思維能力。當然，評價主體應該多元，不能僅僅只是教師評價，更多的時候應該讓學生互評或者自我評價。例如，在小組匯報設計實驗后，可讓其他學生補充或者點評，說說優(yōu)點與不足。只有幫助學生認識自我、建立自信，激發(fā)其內(nèi)在的發(fā)展動力，才能使學生全面、健康的發(fā)展。同時要利用評價促進學生思維發(fā)展，結合小組合作定期對學生進行小組講評。

當然，導致學生上課消極等待的原因是復雜的，想要解決這種現(xiàn)象，需要智慧的處理，同時需要根據(jù)不同的學情對癥下藥，找尋背后深層次的原因，有針對性地開展教學。讓學生做到敢想、敢說、敢做，真正地“卷入”科學探究。

[1]蘭本達.小學科學教育的“探究-研討”教學法[M].北京：人民教育出版社，2008.

[2]張紅霞.科學究竟是什么[M].北京：教育科學出版社，2003.

[3]成尚榮.兒童立場：教育從這兒出發(fā)[M].北京：人民教育出版社，2007.

[4]李建平.中小學科學教育如何一路走好[J].科普童話·新課堂（上），2014（1）.

（江蘇省常州市金壇區(qū)水北小學 213221）