微言大義 課以悟道
——微課在習作教學個性化指導中的應用策略研究

□謝秋蘭

微言大義 課以悟道
——微課在習作教學個性化指導中的應用策略研究

□謝秋蘭

習作準備時的生活積累差異、課堂教學時的個性化指導缺失、集中批改方式的反饋滯后，均導致學生的習作能力提升緩慢。要有效解決這一問題，教學中可以利用素材積累型微課、經驗調動型微課進行寫前的準備。通過重點突破型微課、輔助序列型微課為學生私人定制個性化課堂習作輔導，用即時反饋型微課和全面反饋型微課有效解決反饋滯后問題。通過上述多種微課的應用，最終使學生更好地悟出習作之道，提高習作能力。

微課 習作教學 應用策略

作文教學工作量大，學生習作能力提升卻不快，這一問題一直困擾著我們。幾經思考與分析，筆者發(fā)現(xiàn)這跟現(xiàn)行的大班化教學不能滿足學生的個性化差異有著必然的關系，主要體現(xiàn)在以下幾方面。

1.先天不足——差異性生活積累，使習作起點差異必然存在

每一個學生的生活都是千差萬別的。在第一學段“留心周圍事物”的基礎上，第二學段提出“要觀察周圍世界”，第三學段提出“養(yǎng)成留心觀察周圍世界的習慣”。最終，讓學生能把自己的所見、所聞、所想寫下來。但每個人所見、所聞、所想的程度，作為大班教學環(huán)境下的教師一般很難有充足的時間事先了解。學生家庭學習環(huán)境的差異、學習積極性的差異也使得各自的差異必然存在。習作起點差異越大，習作的結果就可想而知。

2.輔導不實——大班化課堂教學，使個性化習作指導缺少先機

傳統(tǒng)的課堂習作指導，因為學生人數(shù)多，課堂40分鐘時間有限，不能讓每一個學生根據(jù)自己的需要如點播一樣，隨時倒帶、停留，等你慢慢弄懂了再進入下一環(huán)節(jié)。如前所說，每一個學生的原有認知基礎是不一樣的。有的學生因為之前有過接觸，或善于傾聽和學習，課堂上聽過講解或看過一遍幻燈片，心中就有數(shù)；但有的學生卻不一樣，一遍語音或視頻信號不足以在其認知網上添加新的知識點，需要不斷反復，才能慢慢領悟其中的要領。習作時，一部分人對要求和方法一知半解也就不足為奇。

3.反饋滯后——大班集中式批改反饋，使即時全面反饋成為奢望

學生在寫作途中或者寫完后，自己的思路最清晰，對自己習作中的問題也往往比較清楚，這時修改有針對性。但是，因為學生完成一篇習作需要時間較長，教師巡視批改反饋問題也慢，等習作本子上交后，因批改量大，所以隔上幾天再去反饋的情況普遍存在。而且，這樣的反饋，因為學生多，很難做到個性化指導。

綜上所述，習作準備時的生活積累差異、課堂指導時缺少充分的個性化指導、習作反饋得不到及時的個性化的評改，使得學生的習作能力提升緩慢，學生習作能力的提升呼喚個性化指導。

那么，怎么解決上述問題呢？筆者想到了微課。

“微課”是指按照既定目標及教學實際要求，以視頻、音頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（往往是重點難點疑點）或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩的教與學活動全過程。它一般3～10分鐘就完成，具有“教學時間較短、教學內容較少、資源容量較小、資源構成情境化、主題突出內容具體、成果簡化傳播多樣、反饋及時針對性強”等特點。在現(xiàn)代媒體發(fā)達的今天，微課一旦生成，就可以隨需索用，大大提高了指導的個性化和針對性，我們正好可以應用微課來破解上述問題。那么如何應用微課，筆者和所在團隊主要做了以下嘗試。

一、聚微成塔——用“微課”指導有效的作前準備

將每個單元的習作課前指導制作成相應的一個個微課，學生可以在習作課前有計劃地準備習作素材，調動已有學習經驗，為新課的學習做好準備。

（一）素材積累型微課

“巧婦難為無米之炊”，習作素材的積累對于習作成功至關重要。比如人教版三年級上冊語文園地四中有《觀察中的發(fā)現(xiàn)》這一內容，為了便于集中指導，教師通常選用豆芽觀察日記來進行集體指導。但對于絕大多數(shù)學生來說，如何孵豆芽是件全新的事，甚至很多家長也不會。替代性的種植又沒有一個能像豆芽生長那樣時間短、生長變化典型、便于觀察。此時，我們就可以制作一個如何孵豆芽的微課，圖文并茂地講清孵豆芽的材料準備、實踐步驟和注意點等，放入公共平臺后，學生可以在下載后作為資料查看。豆芽全過程孵好，觀察也就能全過程跟進。每天的圖文記錄又為后續(xù)的課堂指導打下扎實的基礎。

（二）認知調動型微課

在習作之前，我們往往會根據(jù)習作要求讓學生大致構思一下自己的習作框架。但事實上，對于還處在學習習作初始階段的學生，審題、段落篇章架構知識和習作有效材料的選擇等的經驗缺失，僅憑一課時的學習很難做到人人落實。比如在教學人教版四年級上冊語文園地三中的《寫一則童話》時，面對“選擇幾種動物，或者幾件物品，想象它們之間可能會發(fā)生的事，編寫一個童話故事”這樣寬泛的要求，學生往往無從入手。這就需要教師提前介入學生的作前指導，為學生打開思路，調動起學生已有的認知經驗，為課堂重點教學內容的學習奠定基礎。教師可以制作兩個微課，一是審題微課，從寬泛的題目要求中，引導學生通過提問思考習作中可能碰到的問題，明確此次習作的能力要求，即如何通過豐富想象，清楚地表達一個真善美主題的童話故事；第二個微課旨在喚起童話結構經驗，如借助《小紅帽》《小壁虎借尾巴》《漁夫和金魚的故事》等，讓學生了解童話單線型（主人公—遇到困難和危險—怎么做—美好結局）和反復型（包括并列式、遞進式）兩種常用結構模式，喚醒學生已有的閱讀《七顆鉆石》《木偶奇遇記》《逃家小兔》《小熊住山洞》《一次比一次有進步》等的經驗，為自己選擇的這些小動物或者物品之間“會發(fā)生些什么事”進行想象，進而謀篇布局，打開寫作思路。

二、微言大義——用微課設計私人定制式的課堂輔導

每一篇習作的指導，都有一個重點教學目標，但每一篇習作的完成，卻需要多種習作能力的共同參與。每一個學生的習作能力發(fā)展水平不一，呼喚著私人定制式的課堂輔導，微課恰好可以實現(xiàn)這一點。

（一）重點突破型微課

我們在設計教案的時候，往往講究一課一得,即一堂課重點解決一個問題，以期在若干個“一得”之后，學生得到習作能力的全面提升。比如，在教學人教版三年級上冊語文園地一中的《豐富多彩的課余生活》時，面對如何把過程寫清楚這一教學目標，一位教師設計了以“吹氣球”為例把過程寫清楚的微課，通過吹氣球視頻的播放、學生獨立完成“吹氣球”片段描寫和評改，明白所謂的“清楚”，就是要把吹的動作分解細化，吹時的表情、氣球的變化、同學的表現(xiàn)等都要關注，然后引起思考：其他還有哪些課余生活？怎樣把過程寫清楚？有了以上微課，學生自己的習作描寫就會更容易。

（二）輔助序列型微課

在有限的時間里，教師只能照顧到大多數(shù)學生的共性問題。但不容忽視的是，在大多數(shù)之外的非共性問題依然客觀存在，對于有這些問題的學生來講，解決各自的問題才是這堂課100%的增量。我們可以將這些問題和本課的重點學習目標形成微課序列，這樣，學生就可以按需索取，實現(xiàn)課堂的個性化指導。如在教學人教版三年級上冊語文園地四中的《觀察日記一則》時，除了把“自己最感興趣的內容寫清楚”這一重點學習內容外，日記格式的復習、觀察內容的選材、日記正文篇章的架構等都可以制作成一個個微課，學生有疑問時，可以自主利用iPad、計算機終端等自行進行菜單選擇，教師則可以查看重點學習目標的落實情況，為即時的反饋做準備。

三、防微杜漸——用“微課”全面及時地反饋學生的習作

前面說過，傳統(tǒng)的講評課總在完成習作N天之后，教師列出表揚的名單，選取幾篇有代表性的習作進行反饋評價，對于大班化教學學生習作反饋的及時性和全面性都無法保障。微課正好可以彌補這一缺憾。

（一）即時反饋型微課

學生習作的速度有快有慢，一次習作，有的學生20分鐘可能完成全篇習作，也有的學生可能才寫了一小半。備課只是一個預案，學生生成的新問題需要教師及時反饋補充。教師可以在巡視學生完成情況時，從寫得快的學生處及時發(fā)現(xiàn)問題或者優(yōu)點，通過現(xiàn)場拍攝學生習作的照片，云傳播到顯示終端，即時點評指導，并利用編輯軟件即時生成微課用以后續(xù)調用，讓后續(xù)的學生盡量避免同樣問題的發(fā)生并得到優(yōu)秀同伴的同向引領。比如在教學人教版四年級上冊語文園地四中的《寫一種小動物》時，原本帶了小動物引導學生仔細觀察，結果學生習作時，光一個外形就寫了200多字還沒有寫完，顯然，從整體架構來說，文章容易產生頭重腳輕之感，而有的學生則恰到好處地描寫出了小動物的外形特點。教師在征得學生同意后，及時把兩篇習作的外形描寫片段拍攝上傳，進行即時點評，白板上隨機顯示的修改痕跡和習作圖片以及教師的指導自動生成一個新微課，這樣的反饋不但及時，也為后續(xù)的學生自改做好準備。

（二）全面反饋型微課

習作批改之后，傳統(tǒng)講評隨著講評反饋的結束，習作的交流也往往結束，學生的記憶比較零散。將本次習作中更多的學生佳作（片段）匯集并集中點評展示，形成微課，不僅課堂上可以使用，講評課結束后，學生還可以反復調用。比如在習作結束后，我們可以按“最佳文采獎”“最具創(chuàng)意獎”“精彩片段集錦”“病歷檔案查詢”等，將批改好的各類習作進行分專題點評，形成微課，上課由學生自行點播查看談收獲，復習習作時，又可以便捷調用這些信息，以防微杜漸。

綜上所述，借助微課技術，教師可以更大程度地實現(xiàn)習作的個性化輔導，通過一個個“微課”，讓更大范圍的學生更好地悟出習作之道，提高習作能力。

[1]溫儒敏，巢宗祺.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]胡來林.現(xiàn)代教育技術應用[M].北京：高等教育出版社，2015.

（浙江省杭州市西湖區(qū)教師進修學校 310006）