新課程改革深層次問(wèn)題實(shí)質(zhì)及破解之道的三重文化學(xué)判讀

李宋昊

（溫州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院　浙江　溫州　325035）

·教育改革研究·

新課程改革深層次問(wèn)題實(shí)質(zhì)及破解之道的三重文化學(xué)判讀

李宋昊

（溫州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院浙江溫州325035）

新課程改革深層次問(wèn)題更多的是文化層面的問(wèn)題，它具體表現(xiàn)為傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突、主流文化與亞文化之間的沖突及西方文化與本土文化的沖突。面臨當(dāng)下我國(guó)深化課程改革中的文化沖突問(wèn)題，我們要有強(qiáng)烈的課程文化責(zé)任、主動(dòng)的課程文化意識(shí)、積極的課程文化理性和樂(lè)觀的課程文化情懷，這樣才能促使課程改革抵達(dá)成功彼岸。

課程改革文化沖突文化自信

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，由于各級(jí)政府及教育行政部門(mén)的高度重視和各中小學(xué)及其教師的積極實(shí)踐，課程改革工作取得了可喜的成效。但是，隨著課程改革的不斷深人，也顯現(xiàn)了一些突出的深層次問(wèn)題。如何在總結(jié)成績(jī)的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)與破解這些深層次問(wèn)題，實(shí)施更加科學(xué)有效的推進(jìn)策略是深化新課程改革的關(guān)鍵。

一、新課程改革深層次問(wèn)題的實(shí)質(zhì)判定：文化問(wèn)題

伴隨著我國(guó)新課程改革在深度和廣度上的持續(xù)推進(jìn)，各種潛在問(wèn)題逐漸浮出水面。在深化新課程改革進(jìn)程中，正視這些潛在的深層次問(wèn)題，并作全面、深刻的反思，理性地分析問(wèn)題產(chǎn)生的根源，正確地判定問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，不僅有利于課程改革更好地健康發(fā)展，而且也是對(duì)民族的未來(lái)負(fù)責(zé)。課程改革的深層次問(wèn)題，不是出在“術(shù)”上，而是出在“靈魂”上。亦即，深化新課程改革中暴露的問(wèn)題，不單是技術(shù)層面的問(wèn)題，而更多的是文化層面的問(wèn)題。這是對(duì)新課程改革深層次問(wèn)題實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)，也是對(duì)新課程改革深層次問(wèn)題的第一重文化學(xué)判讀。

文化是“特定群體共同擁有的生活方式，它表達(dá)了特定群體認(rèn)知世界的共同方式，包括價(jià)值觀、態(tài)度及其影響行為的信仰?！保?］任何課程改革都是處于一定的文化境遇之中，植根于本民族、本地區(qū)的歷史文化傳統(tǒng)，離開(kāi)了課程的社會(huì)文化生態(tài)環(huán)境，則難以理解課程改革。其實(shí)，課程本身就是一種特殊的文化，課程改革就是文化變遷的一種特殊表現(xiàn)形式，有效的課程改革不僅僅是技術(shù)層面上的方法改革問(wèn)題，精神與觀念層面的文化變革乃是其深層支撐因素。英國(guó)著名學(xué)者霍爾姆斯、麥克萊恩在深人分析了世界各國(guó)課程改革舉步維艱的深層原因時(shí)指出，由于人們對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”、“什么人應(yīng)該受教育”等具有不同的主張，因而課程改革往往受到學(xué)校保守性思想的阻礙，“只有當(dāng)新理論被大部分教師內(nèi)化之后，才有可能保證課程理論有效地實(shí)施?！保?］因此，對(duì)于新課程改革進(jìn)程中深層次問(wèn)題，我們應(yīng)基于文化學(xué)的視域來(lái)審視“靈魂”層面——精神與觀念層面的變革。

新課程改革深層次問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是文化問(wèn)題這一判讀具有重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。在理論層面，為課程改革研究提供了一個(gè)新的學(xué)科視角的支持與論證。以往關(guān)于課程改革的研究，視野相當(dāng)狹窄，往往以教育學(xué)的相關(guān)理論為依據(jù)，就事論事地分析課程改革相關(guān)影響要素及其關(guān)系，跨學(xué)科研究運(yùn)用力度不強(qiáng)?？鐚W(xué)科研究旨在通過(guò)超越以往分門(mén)別類(lèi)的研究方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的整合性研究。因?yàn)檎n程改革是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，是任何一門(mén)單獨(dú)學(xué)科所不能分析透徹的。因此，對(duì)于課程改革研究，我們應(yīng)秉持一種自由而開(kāi)放的態(tài)度，跨越“專(zhuān)業(yè)邊界”，譬如可以從文化學(xué)等學(xué)科的視角來(lái)揭示新課程改革的深層次問(wèn)題，所得結(jié)論可以豐富與完善課程改革研究的相關(guān)理論，彌補(bǔ)以往關(guān)于課程改革研究的不足，拓展該方面研究的領(lǐng)域，為課程改革研究提供一個(gè)新的學(xué)科視角與論證。在實(shí)踐層面，可為當(dāng)下我國(guó)深化新課程改革進(jìn)程中如何考慮文化這一關(guān)鍵的因子，制訂正確的策略來(lái)實(shí)現(xiàn)成功的變革提供重要的實(shí)踐借鑒：我們應(yīng)充分考慮文化因素，多從“靈魂”層面解讀深化課程改革遭遇的問(wèn)題和成因，并且制定相應(yīng)的文化政策；我們要意識(shí)到課程改革的文化精神，開(kāi)掘文化內(nèi)涵，構(gòu)建新的課程文化型態(tài)，以便為當(dāng)下我國(guó)深化新課程改革尋覓曙光。

二、新課程改革深層次問(wèn)題的具體表現(xiàn)：文化沖突

課程改革中，不同的人們并不一定都按照新的文化型式要求在價(jià)值認(rèn)識(shí)與判斷上采取一致的看法，他們都擁有著自己的價(jià)值觀和行為規(guī)范，造成了觀念與現(xiàn)實(shí)、思想與行為的沖突。我國(guó)深化新課程改革中的文化沖突具體表現(xiàn)為傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突、主流文化與亞文化之間的沖突及西方文化與本土文化的沖突。［3］這是新課程改革深層次問(wèn)題的具體表現(xiàn)，也是對(duì)新課程改革深層次問(wèn)題的第二重文化學(xué)判讀。

一是傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突。傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化是兩種截然異質(zhì)的文化，由傳統(tǒng)所塑造出來(lái)的國(guó)人飽受舊的價(jià)值心理和價(jià)值意識(shí)的鉗制，依循原有的價(jià)值觀念和價(jià)值指南支配自己的行動(dòng)，對(duì)新的價(jià)值觀持排斥態(tài)度。而現(xiàn)代文化有其自己的價(jià)值尺度，它在不滿傳統(tǒng)文化的落后、沖擊傳統(tǒng)文化體系的同時(shí)，也根據(jù)社會(huì)的需要，在風(fēng)俗和信念、目標(biāo)和價(jià)值、行為和規(guī)范等方面建構(gòu)起新的特質(zhì)，沿著新的文化價(jià)值取向發(fā)展。由于傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的排異性，在課程改革中必然會(huì)涉及與帶來(lái)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突，亦即，課程改革中所傳遞的新的思想觀念、價(jià)值規(guī)范與現(xiàn)實(shí)中滲透于課程生活之中、依附于傳統(tǒng)課程行為之上潛移默化地對(duì)人們發(fā)生著持久而深刻影響的傳統(tǒng)思想觀念、價(jià)值規(guī)范相左，這必然會(huì)對(duì)新的課程行為消極產(chǎn)生抵制，成為新課程改革的文化阻滯力。

二是主流文化與亞文化之間的沖突。在階級(jí)社會(huì)里，由于不同階級(jí)和階層的人們?cè)谏鐣?huì)中不同的身份、地位、利益等，各自尋找自己的社會(huì)認(rèn)同和社會(huì)歸屬，于是形成不同特質(zhì)的文化樣態(tài)。從社會(huì)主要階層的構(gòu)成和存在狀況的角度劃分，文化樣態(tài)可分為主流文化與亞文化。主流文化與亞文化之間沖突，主要表現(xiàn)為階級(jí)（階層）間的文化沖突。在課程改革中，統(tǒng)治階級(jí)（階層）從傳授本階級(jí)（階層）的教育思想、教育觀念出發(fā)，排斥、批判對(duì)立階級(jí)的課程價(jià)值規(guī)范，使受教育者逐步意識(shí)到不同階級(jí)（階層）文化的差異、競(jìng)爭(zhēng)與對(duì)抗，具體表現(xiàn)于新的課程理念使課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)等與已存的產(chǎn)生一種張力。當(dāng)下我國(guó)新課程改革中，主流文化和亞文化之間沖突主要表現(xiàn)于以下幾對(duì)張力：課程目標(biāo)上的社會(huì)發(fā)展需要和學(xué)生發(fā)展需要二者之間的張力；課程內(nèi)容上的一元文化和多元文化之間的張力；課程結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一性和多樣性之間的張力。

三是本土文化與西方文化的沖突。當(dāng)不同淵源、不同性質(zhì)以及不同目標(biāo)取向、價(jià)值取向的外來(lái)文化移入本民族文化時(shí)，就會(huì)由比較、競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展為對(duì)抗、沖突。在全球文化的融匯與競(jìng)爭(zhēng)中，我國(guó)面臨著西方價(jià)值觀念的嚴(yán)重沖擊。一方面，我國(guó)的課程改革要堅(jiān)持對(duì)外開(kāi)放，面向世界，引進(jìn)與吸取世界各國(guó)的所創(chuàng)造的一切文明成果和經(jīng)驗(yàn)，以開(kāi)放式的課程改革取代封閉式的課程改革，這正是當(dāng)今信息時(shí)代對(duì)現(xiàn)代課程改革提出的客觀要求。另一方面，我國(guó)是一個(gè)有著悠久教育歷史的文明古國(guó)，在數(shù)千年的教育探索中，形成了自己獨(dú)有的課程文化傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)在人們的潛意識(shí)中根深蒂固。這樣以來(lái)，在我國(guó)課程改革中，適應(yīng)現(xiàn)代內(nèi)在要求并符合國(guó)際發(fā)展潮流的西方課程文化與具體教育工作者潛意識(shí)中的本土固有課程文化之間必然會(huì)出現(xiàn)相當(dāng)程度的對(duì)抗與沖突，結(jié)果造成了課程改革中理想與現(xiàn)實(shí)、觀念與行為之間的不一致問(wèn)題，亦即，產(chǎn)生了本土文化與西方文化的沖突。

三、新課程改革深層次問(wèn)題解決的根本：文化自信

處于特定文化土壤中的新課程改革在深化過(guò)程中面臨著凸顯的“靈魂”層面的問(wèn)題，這些思想精神層面的文化問(wèn)題對(duì)新課程改革的影響是持久而深刻的，新課程改革不是一帆風(fēng)順的，其中必然會(huì)遭遇一定的文化沖突。文化的影響是深刻而持久的，課程改革中的文化沖突問(wèn)題的解決不是一蹴而就的。故此，新課程改革要破解文化困境，最終取得成功就要樹(shù)立文化自信，亦即，要具有強(qiáng)烈的課程文化責(zé)任、主動(dòng)的課程文化意識(shí)、積極的課程文化理性和樂(lè)觀的課程文化情懷，這是解決新課程改革深層次問(wèn)題的根本所在，也是對(duì)新課程改革深層次問(wèn)題的第三重文化學(xué)判讀。

一是強(qiáng)烈的課程文化責(zé)任。新課程改革立足于中華民族的復(fù)興，著眼于每一位學(xué)生的發(fā)展，對(duì)課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理等進(jìn)行全方位的改革，以構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。新課程改革不是作秀，不是?；茏樱且豁?xiàng)對(duì)學(xué)生、對(duì)家長(zhǎng)、對(duì)社會(huì)、對(duì)民族高度負(fù)責(zé)的宏偉工程。因此，課程管理者、課程專(zhuān)家、教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)、社會(huì)人士等要一同建構(gòu)新課程的合作者，本著對(duì)學(xué)生、對(duì)家長(zhǎng)、對(duì)社會(huì)、對(duì)民族高度負(fù)責(zé)的宗旨，明確、細(xì)化和落實(shí)新課程改革的文化責(zé)任，將新課程改革工作一步一個(gè)腳印、穩(wěn)扎穩(wěn)打推向前進(jìn)。尤其是當(dāng)下，在新課程改革已進(jìn)入深水區(qū)、攻堅(jiān)期，深層次問(wèn)題凸顯的緊要關(guān)頭，尤其需要一大批堅(jiān)守課程文化責(zé)任、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)挠率?，增?qiáng)課程改革工作的責(zé)任感和使命感，在困境中找到出路、在挑戰(zhàn)中把握機(jī)遇，直將新課程改革進(jìn)行到底。

二是主體的課程文化意識(shí)。主體意識(shí)是人對(duì)于自身的主體地位、主體能力和主體價(jià)值的一種自覺(jué)意識(shí)，是人之所以具有主觀能動(dòng)性的重要根據(jù)。課程改革要求建設(shè)者們要有一種強(qiáng)烈的課程文化主體意識(shí)，這種主體意識(shí)是作為歷史主體的人對(duì)課程本體的價(jià)值和命運(yùn)、生存和發(fā)展的自覺(jué)意識(shí)。它不僅在于人通過(guò)課程實(shí)踐活動(dòng)改造課程，創(chuàng)造對(duì)象化的課程世界，更歸結(jié)于通過(guò)這一活動(dòng)提升教育中的人作為主體的價(jià)值和生存境界，不僅在于人的本質(zhì)力量外顯與對(duì)象化，更歸結(jié)于人的本質(zhì)力量的形成與發(fā)展；不僅要課程建設(shè)者作為主體的自我形成、自我批判、自我超越和自我實(shí)現(xiàn)，同時(shí)還要努力實(shí)現(xiàn)文化主體意識(shí)的群體轉(zhuǎn)向，充分調(diào)動(dòng)所有課程關(guān)涉者的積極性和能動(dòng)性，從集體的無(wú)意識(shí)走向群體文化主體意識(shí)。［4］

三是積極的課程文化理性?！袄硇跃瘛笔且环N維系社會(huì)公共生活秩序的文化精神，缺乏了這種精神，任何改革、發(fā)展與穩(wěn)定都無(wú)從談起。從歷史發(fā)展脈絡(luò)來(lái)看，“理性精神”一直是中國(guó)文化的基本精神。課程改革同樣離不開(kāi)對(duì)課程文化理性的追求與堅(jiān)守，因?yàn)檎n程文化價(jià)值取向的多樣化、復(fù)雜性，要求我們必須具備清醒的頭腦，前瞻并看準(zhǔn)課程文化的發(fā)展方向。課程文化理性表現(xiàn)在求真務(wù)實(shí)，能在真實(shí)的充滿實(shí)踐智慧的課程情境中去思考與判斷。表現(xiàn)在不唯上，不唯外，具有冷靜的辨別與選擇能力；表現(xiàn)在擁有富于理智的激情，感動(dòng)而不盲動(dòng)；表現(xiàn)在善于反思，卻又不失靈性。只有在這樣的文化理性的規(guī)約下，課程的文化建設(shè)才能更多地從其內(nèi)在的文化發(fā)展規(guī)律出發(fā)，而不是被人為外控因素?cái)[布。［4］概言之，缺乏理性精神的改革必然會(huì)出現(xiàn)混亂的局面，而對(duì)于正處在攻堅(jiān)期的新課程改革來(lái)說(shuō)，要走向良性循環(huán)的健康發(fā)展軌道，強(qiáng)調(diào)積極的課程文化理性顯得尤其重要。

四是樂(lè)觀的課程文化情懷。新課程改革工作任重道遠(yuǎn)，需要我們?cè)趯?shí)踐中摸索，克服困難，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，樹(shù)立必勝的信念。任何改革都不是一帆風(fēng)順的，新課程改革亦如此，期間必然存在矛盾和斗爭(zhēng)，我國(guó)十幾年的新課程改革就是從爭(zhēng)論和沖突中走過(guò)來(lái)的。在新課程改革進(jìn)程中，積極探索者有之，打擊阻撓者有之，亦步亦趨者有之，等待觀望者亦有之。事實(shí)說(shuō)明，打擊阻撓就是頑固破壞，等待觀望就是落后倒退，亦步亦趨就是停滯不前，只有積極探索才能闊步前行。身處課程改革的文化困境卻不消沉、不放棄，始終抱著樂(lè)觀的課程文化情懷，是課程改革取得成功的根本。亦即，不管探索課程改革的道路有多艱難，也不管創(chuàng)新課程理論的體系有多復(fù)雜，如果我們擁有了樂(lè)觀的課程文化情懷，形成了自己的課程文化認(rèn)同，新課程改革總有抵達(dá)成功彼岸的一天。

［1］Forrest W.Parkey.Curriculum planning：A Contemporary Appoach［M］.Allyn and Bacon：Person Education Conpany，2000.54.

［2］［英］霍爾姆斯，［英］麥克萊恩.比較課程論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：25.

［3］肖正德.課程改革中的文化沖突與整合［J］.教育研究，2008（4）.

［4］張曉東.課程文化自覺(jué)：實(shí)現(xiàn)課程改革的文化轉(zhuǎn)向［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2004（18）.

李宋昊，女，溫州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，碩士，主要從事課程與教學(xué)論研究。

G632.3

A

1007-9106（2016）08-0149-03

*本文為教育部人文社科基金一般項(xiàng)目“文化沖突與調(diào)適：新課程改革中的深層次問(wèn)題及對(duì)策研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：11YJA880054）的階段性成果。
*