“先學(xué)后教”學(xué)理分析及價值取向

摘 要 “先學(xué)后教”的教學(xué)模式在新課改期間得到了廣泛應(yīng)用，針對其學(xué)理依據(jù)及價值取向，根據(jù)現(xiàn)代教育的基本理念，從理論基礎(chǔ)、目標(biāo)取向、操作程序、支持系統(tǒng)、評價體系五個方面對“先學(xué)后教”教學(xué)模式進(jìn)行了學(xué)理分析，并結(jié)合“先學(xué)后教”的實踐經(jīng)驗，指出在該教學(xué)模式實施時應(yīng)樹立學(xué)生全面發(fā)展、尊重教學(xué)規(guī)律、創(chuàng)新班級授課制、合理定位師生關(guān)系、有效提升教學(xué)效能五個方面的價值取向?！跋葘W(xué)后教”的理論總結(jié)，可以為其實踐奠定良好的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 “先學(xué)后教” 教學(xué)效能 班級授課制

“先學(xué)后教”產(chǎn)生于上世紀(jì)70年代，最先作為“嘗試教學(xué)法”的一種下位概念提出，是我國長期教育實踐的產(chǎn)物，但在此后的較長一段時期內(nèi)，“先學(xué)后教”并未被看成一種獨立的概念進(jìn)一步發(fā)展。新世紀(jì)以來，新課程改革大范圍推進(jìn)，一些學(xué)校開始針對提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力展開教學(xué)改革嘗試。教育界把一些教學(xué)過程中的學(xué)生先“學(xué)”而教師后教的教學(xué)形式統(tǒng)稱為“先學(xué)后教”教學(xué)模式[1]。“先學(xué)后教”并非是對傳統(tǒng)“先教后學(xué)”教學(xué)模式的簡單順序調(diào)換，其中的“學(xué)”指的是學(xué)生按照一定的目標(biāo)自主學(xué)習(xí)、以學(xué)生的“學(xué)”作為課堂教學(xué)的開始；“教”指教學(xué)活動中教師的行為圍繞學(xué)生的“學(xué)”而展開。任何一種教學(xué)模式必然有相應(yīng)的學(xué)理依據(jù)及價值取向，“先學(xué)后教”這一教育模式隨著新課改的推行已在我國廣泛應(yīng)用，有必要從理論上對其進(jìn)行歸納總結(jié)。

一、“先學(xué)后教”教學(xué)模式的學(xué)理分析

在通常情況下，教學(xué)模式由五個基本要素組成，即理論基礎(chǔ)、目標(biāo)取向、操作程序、支持系統(tǒng)和評價體系，其學(xué)理分析一般圍繞這五個要素展開。

1.理論基礎(chǔ)

教學(xué)模式作為一種基于認(rèn)知的實踐形式，必然有相應(yīng)的理論支撐體系。教學(xué)模式的創(chuàng)造者寄希望通過相應(yīng)的實踐來實現(xiàn)自身所期望的價值目標(biāo)。需要指出的是，從內(nèi)容上而言，教育教學(xué)理論不僅是教學(xué)模式的基礎(chǔ)，一些教育教學(xué)之外的理論也可能成為其有效支撐；從層次上而言，已經(jīng)成熟的理論不僅可以作為教學(xué)模式的基礎(chǔ)，那些未被細(xì)致梳理和總結(jié)的理論也可以用于教學(xué)之中?！跋葘W(xué)后教”的理論來源是多維度的：其一，哲學(xué)認(rèn)知理論?！跋葘W(xué)”受學(xué)生客觀認(rèn)知的指導(dǎo)，“后教”一方面是教師基于認(rèn)知的實踐，另一方面又是學(xué)生對知識進(jìn)行再認(rèn)知的過程?！跋葘W(xué)后教”遵循“實踐——認(rèn)識——實踐”的認(rèn)知過程，且這一過程呈現(xiàn)規(guī)律性的循環(huán)。其二，心理學(xué)原理。人本心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生通過自我建構(gòu)獲得的知識要比被動接受情況下獲得的知識更為牢固。“先學(xué)后教”既充分重視每一個學(xué)生的能力，同時又鼓勵在照顧學(xué)生內(nèi)心差異的基礎(chǔ)上充分激發(fā)學(xué)生潛能[2]。其三，教學(xué)理論。從教育實踐活動來看，一些教學(xué)理念，如自主學(xué)習(xí)、差異化教學(xué)等實質(zhì)也是對學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的充分重視，亦可作為“先學(xué)后教”的理論來源。

2.目標(biāo)取向

教學(xué)活動圍繞某一教學(xué)任務(wù)而開展，而教學(xué)模式的實施最終也會滿足一定的發(fā)展目標(biāo)。

“目標(biāo)取向”是對學(xué)習(xí)活動效果的預(yù)先估計，反映了教育的一種期望及潛在內(nèi)涵。不同教學(xué)模式的目標(biāo)取向存在差異，如知識目標(biāo)差異、情感差異、能力目標(biāo)差異等，而這些差異又會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同程度的實際效果。傳統(tǒng)教學(xué)模式注重學(xué)生基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)能力的提高，因而有助于學(xué)生順利達(dá)成知識目標(biāo)；陶冶式教學(xué)模式注重培養(yǎng)學(xué)生的情感素養(yǎng)，有助于學(xué)生順利達(dá)成情感目標(biāo)；“先學(xué)”主張學(xué)生在學(xué)習(xí)新課之前建立知識的初步模型，并且模型建立的過程要求學(xué)生獨立完成，對于培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力無疑具有很大幫助。而“后教”則要求教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行積極的點撥和引導(dǎo)，最終促進(jìn)學(xué)生通過合作、自我探究來完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。由此可見，“先學(xué)后教”教學(xué)模式側(cè)重于讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的基本技巧，并鼓勵其運用技能來解決問題，因而在目標(biāo)取向方面?zhèn)戎赜趯W(xué)生能力維度的培養(yǎng)。

3.操作程序

教學(xué)模式通過操作程序呈現(xiàn)，而操作程序又在某種程度上起到了規(guī)范教學(xué)模式運作的作用。需要指出的是，操作程序按照一定的時間順序或邏輯步驟而展開，只要教學(xué)模式的內(nèi)在邏輯性不存在混亂，一種教學(xué)模式下可以有多個操作程序原型?！跋葘W(xué)后教”在實踐中的操作程序也呈現(xiàn)出多樣化的特征，例如，杜郎口中學(xué)的操作程序為：學(xué)生初步感知——師生共同制定學(xué)習(xí)任務(wù)——學(xué)生小組探究——課堂知識鞏固——學(xué)習(xí)效果當(dāng)堂評價；洋思中學(xué)的操作程序是：制定學(xué)習(xí)目標(biāo)——細(xì)化自學(xué)要求——學(xué)生自主探究——學(xué)生匯報學(xué)習(xí)結(jié)果——師生共同糾正。鑒于此，教學(xué)模式的操作程序具有靈活性和可變性的特征，當(dāng)教學(xué)環(huán)境及教學(xué)條件發(fā)生變化，教學(xué)模式也會隨之改變。

4.支持系統(tǒng)

不同的教學(xué)模式對應(yīng)的支持系統(tǒng)有所不同，每種教學(xué)模式欲發(fā)揮功能，需要若干不同的實施條件協(xié)同發(fā)揮作用?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式欲發(fā)揮作用，需要在教學(xué)內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)策略選用、教學(xué)時空構(gòu)建等方面為其提供有效支持。例如，在教學(xué)內(nèi)容設(shè)置方面，為了促進(jìn)學(xué)生高效進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，應(yīng)為學(xué)生提供精心挑選的預(yù)習(xí)內(nèi)容，常用的方式是為學(xué)生提供概括性和系統(tǒng)性較強的學(xué)案；在教學(xué)策略選擇方面，“先學(xué)后教”要求充分發(fā)掘?qū)W生的潛能，因而在選擇教學(xué)方法或方式時應(yīng)更多地體現(xiàn)出自主性的特征；教學(xué)時空構(gòu)建又細(xì)分為時間構(gòu)建和空間構(gòu)建兩個方面。時間構(gòu)建方面要求合理分配教師的講授時間與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間。一般而言，教師每節(jié)課授課時間不能超過課時的二分之一?？臻g構(gòu)建方面指的是對教師空間進(jìn)行合理布置，以此為學(xué)生的討論與合作提供良好的支持，例如按照馬蹄形或圓桌型的方式布置學(xué)生座位、在教室的每面墻壁上都裝上黑板等都是常用的空間構(gòu)建方式。

5.評價體系

評價是教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)，通過建立科學(xué)而完善的教學(xué)評價體系，一方面可對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行更加客觀的把握，另一方面又可以通過評價反饋來認(rèn)識到教學(xué)過程中的不足，繼而對下一步的教學(xué)活動進(jìn)行改進(jìn)。評價內(nèi)容和評價方法是構(gòu)建評價體系中應(yīng)重點考慮的問題。由于每種教學(xué)模式理論來源、目標(biāo)價值各不相同，不同的教學(xué)模式也會在評價內(nèi)容上呈現(xiàn)較大差別?！跋葘W(xué)后教”以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為價值取向，因而在評價方法上傾向于選擇滿足學(xué)生階段性發(fā)展特征的評價，如發(fā)展性評價、過程性評價等。此外，“先學(xué)后教”教學(xué)模式承認(rèn)學(xué)生存在個性差異，并要求在教學(xué)實施中讓每一個學(xué)生都“有所學(xué)”和“有所得”，為此在評價標(biāo)準(zhǔn)的制定上要盡可能地凸顯多元化與主體性特征，如在具體操作制定時可選擇學(xué)生自我評價、自主評價操作標(biāo)準(zhǔn)。

二、“先學(xué)后教”的價值取向

實踐表明，“先學(xué)后教”在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、提升學(xué)生綜合素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展等方面具有突出作用。但作為一種教學(xué)模式，其實施效果因人因地又會產(chǎn)生很大差異。把握該教學(xué)模式的價值取向，有助于糾正實踐過程中的不當(dāng)認(rèn)識和操作，繼而促進(jìn)該教學(xué)模式發(fā)揮更大的實際作用。

1.“先學(xué)后教”應(yīng)把學(xué)生全面發(fā)展放在第一位

培養(yǎng)人是教育的最終詮釋和核心價值追求，缺乏人才培養(yǎng)的教育必然是無效和失敗的教育[3]。促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展是培養(yǎng)人的基本要求。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，要把培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀與培養(yǎng)學(xué)生的知識和技能放在同等重要的位置，努力讓每個學(xué)生都通過學(xué)習(xí)得到成長?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式產(chǎn)生于現(xiàn)代教育教學(xué)實踐，符合學(xué)生認(rèn)知和發(fā)展的規(guī)律，實踐證明，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，該教學(xué)模式在促進(jìn)學(xué)生終身發(fā)展方面有明顯優(yōu)勢。但需要指出的是，該教學(xué)模式產(chǎn)生的教學(xué)效果受到教學(xué)條件、教師認(rèn)知、教師操作等方面的顯著影響。在教學(xué)條件未達(dá)到之時而盲目追求“先學(xué)后教”的效率只會使教學(xué)走向功利化、技術(shù)化和工具化的極端。教師的認(rèn)知決定了“先學(xué)后教”的操作，而操作又會直接影響教學(xué)效果。鑒于此，教師應(yīng)當(dāng)樹立全面培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)理念，按照既定的教學(xué)原型循序漸進(jìn)開展“先學(xué)后教”活動。

2.“先學(xué)后教”應(yīng)嚴(yán)格遵循教育規(guī)律

從“先學(xué)后教”的概念上可知，其要求教師把“教”與“學(xué)”有機統(tǒng)一在一定的教學(xué)活動之中。實踐證明，學(xué)生可以通過教學(xué)活動直接獲得陳述性知識，但除此之外的情感、態(tài)度等方面的習(xí)得，只有通過學(xué)生在不斷實踐中進(jìn)行自我體會和升華才能獲得。教師在“先學(xué)后教”實施過程中應(yīng)遵循以下基本過程：其一，課前創(chuàng)設(shè)師生平等、民主互動的良好教學(xué)氛圍；其二，精心選擇學(xué)生“先學(xué)”的內(nèi)容，并促進(jìn)學(xué)生充分調(diào)動自身情感和優(yōu)勢進(jìn)行自學(xué)；其三，教師“后教”具有針對性，應(yīng)滿足大多數(shù)學(xué)生進(jìn)一步探索知識的需求，切忌泛而濫。

3.“先學(xué)后教”應(yīng)對傳統(tǒng)班級授課制進(jìn)行揚棄

班級授課制是一種典型的教學(xué)組織形式，其典型特征是集中教學(xué)、教師主導(dǎo)教學(xué)等。作為一種教育實踐的產(chǎn)物，班級授課制在有效組織教學(xué)、最大化利用教學(xué)資源、方便教學(xué)管理等方面顯示了很大優(yōu)勢，但從現(xiàn)代教育理論的角度出發(fā)，它無法滿足學(xué)生的個性化需求，也無法為學(xué)生的成長提供更大的空間平臺?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式盡管仍以班級為單位進(jìn)行實施，但在授課的時空格局、教學(xué)流程等方面則對傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行了顛覆。例如，班級授課制模式下，假定學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力處于相同水平。對于每一個學(xué)生而言，都要以相同的進(jìn)度來學(xué)習(xí)一樣的內(nèi)容。盡管看似公平，實則是對后進(jìn)生的一種忽視?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式一方面優(yōu)化了師生的地位關(guān)系，如在授課時間方面盡量壓縮教師講授時間，而適當(dāng)延長學(xué)生的自習(xí)時間與課堂作業(yè)處理時間。另一方面，該教學(xué)模式也充分尊重了學(xué)生的個性化差異，如在學(xué)生自學(xué)時間鼓勵學(xué)生按照小組的方式進(jìn)行討論，同時要求教師對個別學(xué)生進(jìn)行針對性的指導(dǎo)。

4.“先學(xué)后教”應(yīng)準(zhǔn)確定位師生關(guān)系

師生關(guān)系定位是教學(xué)活動中無法回避的問題，一直以來，教育實踐活動中都是教師扮演著“師道尊嚴(yán)”的角色，而學(xué)生則處于相對弱勢的地位。新課程標(biāo)準(zhǔn)中指出要建立民主平等的師生關(guān)系，實則是對傳統(tǒng)“先教后學(xué)”教學(xué)活動中不對等師生關(guān)系的一種糾正。現(xiàn)代教育教學(xué)理念上推崇“對話教學(xué)”，意指教師在教學(xué)活動中以“對話者”或“朋友”的角色出現(xiàn)，盡可能讓學(xué)生在“民主融洽”的氛圍內(nèi)自主學(xué)習(xí)?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式也極力推崇學(xué)生的主體作用，與“對話教學(xué)”的內(nèi)涵存在共通之處。一定程度而言，“先學(xué)后教”認(rèn)為“學(xué)”貫穿于教學(xué)過程的始終；“教”因“學(xué)”而存在，最終歸宿也在于“服務(wù)”學(xué)[4]。

5.“先學(xué)后教”應(yīng)著重提升教學(xué)效能

教學(xué)效能指的是教學(xué)活動過程中教師行為對學(xué)習(xí)效果所產(chǎn)生的影響。如何提升教學(xué)效能一直是教育專家重點關(guān)注的問題。我國教育家陶行知指出：“教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法來選擇教的方法。”美國教育心理學(xué)專家奧蘇貝爾指出：“教師根據(jù)學(xué)生已有的經(jīng)驗和能力設(shè)計教學(xué)是提升教學(xué)效能的前提?！鄙鲜鼋逃砟羁梢暈椤跋葘W(xué)后教”教學(xué)效能提升的理論依據(jù)。江蘇洋思中學(xué)原校長蔡林森曾說過，“先學(xué)后教”并非是單純地“先學(xué)”、“后講”順序，而是教學(xué)教育者在教學(xué)過程中充分尊重學(xué)生、準(zhǔn)確把握學(xué)生、對學(xué)生進(jìn)行細(xì)致化的指導(dǎo)，最終促進(jìn)學(xué)生能力的提升。由此也可以看出，“先學(xué)后教”的運行原則是：依據(jù)學(xué)生的“學(xué)”制定教的方式、策略、內(nèi)容；通過把握學(xué)生的“學(xué)”來促進(jìn)“教”的提升。缺乏對“學(xué)”的把握，將極有可能導(dǎo)致，教師所“教”非學(xué)生想“學(xué)”，或教師所“教”的內(nèi)容學(xué)生已經(jīng)學(xué)會。教學(xué)模式來源于實踐，最終又會在實踐中進(jìn)行自我完善。大量實踐證明，教師在課堂中“獨舞”只會讓學(xué)生思維和能力產(chǎn)生禁錮，通過課堂讓學(xué)生暴露問題、自主解決問題是課堂教學(xué)效果有效提升的必要途徑?！跋葘W(xué)后教”作為我國自生自長的一種教學(xué)模式，與其他引自國外的教學(xué)模式相比，更具適應(yīng)性和靈活性，但仍需結(jié)合中國教育現(xiàn)狀不斷地改進(jìn)，這樣才能發(fā)揮其更大的教學(xué)效能。

三、結(jié)語

實踐證明，“先學(xué)后教”可以作為一種普遍適用的教學(xué)理論應(yīng)用于諸多學(xué)科之中。但同時也應(yīng)看到，這種教學(xué)模式的適用范圍和教學(xué)效果也不是絕對的。尊重學(xué)生的客觀發(fā)展現(xiàn)狀，如學(xué)生的能力現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)動機現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)策略現(xiàn)狀等，以及按照教學(xué)規(guī)律有針對地組織教學(xué)是教育教學(xué)質(zhì)量提升的前提與保障。在“先學(xué)后教”教學(xué)模式實施過程中，要防止從傳統(tǒng)教學(xué)模式下“教師為主體”的極端走向“完全放任學(xué)生自我發(fā)展”這一誤區(qū)。每一位教育工作者在實施該教學(xué)模式之前，都需認(rèn)真考慮其學(xué)理及價值取向，這樣才能在教學(xué)中有的放矢，最大化地提升教學(xué)效果。

——————

參考文獻(xiàn)

[1] 崔立勇，范曉芳.“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式[J].現(xiàn)代閱讀，2013（2）.

[2] 劉華山，龔少英，熊俊梅.教育心理學(xué)：溝通心理學(xué)與教育的橋梁[J].中國科學(xué)院院刊，2012（12）.

[3] 楊志成，柏維春.教育價值分類研究[J].教育研究，2013（10）.

[4] 劉家訪.先學(xué)后教運行機制的重建[J].中國教育學(xué)刊，2011（11）.

[作者：羅英（1977-），女，湖北宜昌人，重慶人文科技學(xué)院基礎(chǔ)部講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】