課堂教學(xué)中生命教育的缺失與追問

摘 要 完整的人渴望完整的教育。課堂教學(xué)理應(yīng)關(guān)注學(xué)生的精神成長，理應(yīng)使學(xué)生的生命價(jià)值得以彰顯和擴(kuò)展。然而，當(dāng)我們回歸教育實(shí)踐時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)存在諸多缺失：主知教育致使學(xué)生情感冷漠；非人道的規(guī)訓(xùn)與約束肢解了生命的獨(dú)特性；教師作為價(jià)值引領(lǐng)者是缺位的。鑒于此，課堂教學(xué)需要建構(gòu)學(xué)生的完滿世界；需尊重學(xué)生的個(gè)體差異；需以施教者心靈之覺啟迪受教育者心靈之覺，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)向生命教育的回歸。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué) 生命教育 缺失 追問

一、生命教育理應(yīng)成為課堂教學(xué)的元基點(diǎn)

“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”[1]，只有經(jīng)由教育，人才能完成由自然生命向超自然生命的精神生命的過渡。因而，真正的教育對(duì)人的影響必然是全方位的，必然是基于學(xué)生生命獨(dú)特性和完整性基礎(chǔ)之上的、致力于對(duì)學(xué)生雙重生命特別是精神生命的構(gòu)建。對(duì)此，亞里士多德曾旗幟鮮明地指出教育的本真是德性而無關(guān)技能。蘇格拉底窮其一生孜孜以求的則是引導(dǎo)其學(xué)生通過熱愛真知，完善自我，以便讓有限的人生可以獲得無限的幸福。他們一致認(rèn)為，教育是一項(xiàng)關(guān)乎靈魂的事業(yè)，應(yīng)著力于靈魂的提升。因此，課堂教學(xué)作為學(xué)校教育教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，作為師生共同構(gòu)建的一種特殊的交往活動(dòng)，理應(yīng)著眼于每一個(gè)健全的、富于個(gè)性的學(xué)生的全面發(fā)展與完善，理應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到生命是唯一的、神圣的，理應(yīng)養(yǎng)育學(xué)生對(duì)生命的敬畏與珍視，理應(yīng)使每個(gè)學(xué)生最終生成具有完整生命的個(gè)體。然而受功利主義及實(shí)證主義教育觀的影響，現(xiàn)代教育已遠(yuǎn)離教育的本真追求，過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的外在價(jià)值，主張學(xué)生應(yīng)習(xí)得各種各樣的實(shí)用技能，以便在離開學(xué)校之后可以擁有養(yǎng)活自己的能力，視教育為工具，使學(xué)生為工作而學(xué)習(xí)變得合理，教育已被異化為對(duì)純粹客觀知識(shí)的掌握，失缺了人文與道德根基。這樣的教育是同活生生的人性與生命相脫節(jié)的。在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，每個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)體只是以個(gè)人的現(xiàn)在和未來，以自私與利己為邏輯起點(diǎn)，單純吸收知識(shí)，將自己定格在“器物”、“功利”與“技藝”層面，學(xué)習(xí)只對(duì)自己負(fù)責(zé)，旦旦于以個(gè)人才智謀求一己私利。所以，盡管他們生活在同齡人群體中，卻無法體驗(yàn)更豐富的自我角色內(nèi)涵，學(xué)習(xí)成為一種病態(tài)競爭，人人為己已成為再明顯不過的潛規(guī)則，他們?cè)谖锢砜臻g上是如此接近，但精神世界卻如此遙遠(yuǎn)。這樣的教育很難給人帶來真正的福祉，理想與現(xiàn)實(shí)也漸行漸遠(yuǎn)。

二、缺失：課堂教學(xué)遠(yuǎn)離生命教育

課堂本應(yīng)是“詩意的棲息地”、“真理的避難所”，應(yīng)重在學(xué)生生命境界的提升，然在功利主義價(jià)值觀影響下，現(xiàn)代課堂卻離這種理想越來越遠(yuǎn)，逐步淪為一個(gè)“道德貧乏的地方”。

1.主知教育致使學(xué)生情感冷漠、精神生活匱乏

在這個(gè)物質(zhì)豐裕、科技迅猛發(fā)展的時(shí)代，競爭變得愈來愈激烈，“知識(shí)就是力量”也被片面地理解并被固執(zhí)地執(zhí)行為單純追求知識(shí)的數(shù)量，課堂教學(xué)賦予了科學(xué)知識(shí)以最高地位，知識(shí)統(tǒng)帥課堂，教與學(xué)易位，課堂上，學(xué)生被動(dòng)聽教師講授已成為教學(xué)的唯一常態(tài)。“教育不是一件‘告訴與‘被告訴的事情，乃是一種主動(dòng)的、建設(shè)性的歷程。這個(gè)原理，在理論上，無人不承認(rèn)，而在實(shí)施上，則又無人不違背?！盵2]杜威在將近一個(gè)世紀(jì)以前的擔(dān)憂到目前為止不但沒有得以解決，反而愈演愈烈。課堂上，教師大搞題海戰(zhàn)術(shù)、以練代教、讓學(xué)生做大量習(xí)題、殫精竭慮于知識(shí)的傳授，從書本到書本，從符號(hào)到符號(hào)，將知識(shí)的未知性與或然性幾近抹殺，用統(tǒng)一的試題、標(biāo)準(zhǔn)化的答案剝奪了學(xué)生對(duì)問題的多元思考，使學(xué)生的創(chuàng)造性受到壓抑。教師只是成為生產(chǎn)流水線上的“技術(shù)操作人員”，只負(fù)責(zé)把原料加工生產(chǎn)為統(tǒng)一的產(chǎn)品，完全無視學(xué)生的獨(dú)立人格、生命體驗(yàn)及個(gè)性發(fā)展。學(xué)生沒有了自由活動(dòng)的時(shí)間和空間，他們將自己寶貴的青春天真無私地交付于現(xiàn)代教育體系，追求表層知識(shí)符號(hào)的習(xí)得，對(duì)文本死記硬背，復(fù)制標(biāo)準(zhǔn)答案。這種“去情境”、“去過程”、“去發(fā)展”的課堂教學(xué)使得教育成為學(xué)生生命不能承受之重，學(xué)生最終獲得的是一種畸形成熟，他們只會(huì)用這些知識(shí)解決書面上的問題，而許多關(guān)乎日后生活所必需的品質(zhì)卻未能得到及時(shí)培養(yǎng)，如樂觀自信、團(tuán)結(jié)協(xié)作、動(dòng)手能力、能否提出新問題等，他們變得狹隘、自私、封閉，以自我為中心，人的主體性、發(fā)展性、創(chuàng)造性逐漸衰落。很顯然，在這種以知識(shí)占有量決定勝負(fù)的教育格局里，“教育向?qū)W生展示的只是一個(gè)科學(xué)的世界，而忘卻了作為根本的生活世界”[3]。教學(xué)與生活疏離、知識(shí)與道德遠(yuǎn)離、遮蔽了人文精神、只重知識(shí)的外在價(jià)值、教育關(guān)注學(xué)生自我成才的精神內(nèi)涵迅速消退、教育完全異化為一種服務(wù)于個(gè)人飛黃騰達(dá)的生計(jì)教育。

2.人道規(guī)訓(xùn)與約束肢解了生命的獨(dú)特性

規(guī)訓(xùn)是有別于紀(jì)律的，紀(jì)律是為保證工作的順利進(jìn)行而要求所有成員必須遵守的行為規(guī)范，在紀(jì)律的約束下，個(gè)體會(huì)收斂其與生俱來的野性及本能沖動(dòng)，會(huì)高效習(xí)得理應(yīng)遵從的社會(huì)規(guī)范，會(huì)完成由自然人向社會(huì)人的過渡，會(huì)以社會(huì)所期許的方式理性地生活，因此，紀(jì)律是必要的。規(guī)訓(xùn)則不然，它往往會(huì)打著紀(jì)律教育的幌子，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位的支配和調(diào)控，用各種條條框框限制學(xué)生的自由，封閉學(xué)生的思想，阻滯學(xué)生的靈魂。因此，盡管它們?cè)谛问缴虾芟嘟诰裆蠀s相去甚遠(yuǎn)?；仡櫧逃返陌l(fā)展過程，由于受華生行為主義理論的影響，教師無形中會(huì)把學(xué)生當(dāng)作可控的動(dòng)物來對(duì)待，特別是當(dāng)教育遭遇兒童個(gè)性時(shí)，規(guī)訓(xùn)往往會(huì)使教師以剛性要求對(duì)待之，無視學(xué)生的情感體驗(yàn)，把自己完全放置在管理者的位置，而忘卻了自己作為教育者的職責(zé)。

?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中曾這樣描述教育：“各個(gè)房間沿著一個(gè)走廊排開，宛如一系列的小囚室”。[4]在他看來，學(xué)校的建筑與監(jiān)獄差不多，在這種看似合法化的空間里，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行著合法化的管理，通過嚴(yán)格的訓(xùn)練將學(xué)生隔絕為一個(gè)個(gè)孤零零的個(gè)體，學(xué)生間沒有交流，沒有公共性話題，學(xué)生的言談舉止全在教師的掌控范圍內(nèi)，學(xué)生隨時(shí)能覺察到無處不在的目光及驟然而來的懲罰。為確保安全，他們只能“規(guī)規(guī)矩矩地坐著、面無表情地看著、唯唯諾諾地舉手、小心翼翼地回答”[5]。思想與行動(dòng)任由教師隨意擺布，未能充分展示自我內(nèi)在力量而走向成熟，致使其個(gè)性得不到張揚(yáng)、潛能得不到釋放、創(chuàng)造力得不到彰顯、學(xué)生自主性喪失。endprint

3.教師作為價(jià)值引領(lǐng)者在某種程度上是缺位的

加拿大學(xué)者克里夫·貝克特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校尤其是教師在學(xué)生價(jià)值形成過程中的作用。長期以來，人們對(duì)教師也給予了太多的希冀與期待，希望教師作為教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者和組織者，理應(yīng)成為生命教育的中堅(jiān)力量、關(guān)鍵性因素，理應(yīng)嚴(yán)肅對(duì)待自己作為價(jià)值教育者的角色，理應(yīng)通過自己的言傳身教感染學(xué)生、濡化學(xué)生，理應(yīng)走進(jìn)學(xué)生的精神世界并賦予教育以靈魂。然而，當(dāng)我們對(duì)現(xiàn)實(shí)課堂進(jìn)行體悟、沉思、踐行和反觀時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，教師作為價(jià)值引領(lǐng)者在某種程度上是缺失的。他們?cè)趶?qiáng)大的現(xiàn)實(shí)面前患得患失、誠惶誠恐、艱難前行，沒有了對(duì)教育事業(yè)的熱忱和追求，教育愛心難以凝聚，汲汲于追求世俗的物質(zhì)及功利，把教育視為一種謀生的手段，忘卻了對(duì)教育的思考，僅以單純專業(yè)人士身份出現(xiàn)，忽視對(duì)學(xué)生人格及精神進(jìn)行培育，忽視學(xué)生基本社會(huì)道德規(guī)范的養(yǎng)成，沒有基于“人”的發(fā)展從更高層次去理解人教育人。學(xué)生的考試成績成為教師追求物質(zhì)利益最大化的工具，完全撇開了“觸摸靈魂”的價(jià)值維度，嚴(yán)重?fù)p壞了教師形象，致使其道德感召力和影響力日趨下降。

三、追問：完整的人渴望完整的教育

人不僅需要認(rèn)知，同樣需要情感。教學(xué)如只重視學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，便會(huì)簡化人所具有的豐富內(nèi)涵；如只重視學(xué)生認(rèn)知能力的培養(yǎng)，便會(huì)弱化教學(xué)的意義。完整的人渴望完整的教育，教學(xué)應(yīng)使學(xué)生的生命價(jià)值得以彰顯和擴(kuò)展。

1.植根完整的知識(shí)論基礎(chǔ)，著力構(gòu)建學(xué)生完滿的精神世界

知識(shí)就其內(nèi)在構(gòu)成而言，包括符號(hào)、邏輯、意義三個(gè)不可分割的組成部分。符號(hào)指的是人對(duì)周圍事物屬性及關(guān)系的認(rèn)識(shí)，更多是靜態(tài)的；邏輯指的是人認(rèn)知事物的過程與方法；意義則蘊(yùn)含著人對(duì)事物所持的態(tài)度，體現(xiàn)人類探索知識(shí)的心路歷程，它們更多是動(dòng)態(tài)的。事實(shí)上，能讓學(xué)生終身受益的不是外在的知識(shí)符號(hào)本身，而是內(nèi)隱于其背后的思維方式及價(jià)值觀念，特別是意義部分，由于其是作為一種內(nèi)隱的價(jià)值系統(tǒng)而存在，故對(duì)學(xué)生的思想、情感、態(tài)度及價(jià)值觀的形成發(fā)揮著獨(dú)特的作用。因此，應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生超越表層符號(hào)學(xué)習(xí)，走向意義學(xué)習(xí)，把知識(shí)看作是具有豐富內(nèi)涵的有意義的生命體，重視知識(shí)及知識(shí)背后的理趣與情愫，使知識(shí)能夠涵養(yǎng)生命。

2.尊重學(xué)生個(gè)體差異，還學(xué)生以本真世界

盧梭曾說，人是生而自由的，卻無時(shí)不在枷鎖中。尤其是規(guī)訓(xùn)式教育，它使得教學(xué)過程成為一種強(qiáng)制性活動(dòng)，教育更多的是“必須”，要求學(xué)生“必須”這樣“必須”那樣，如不能達(dá)成這些“必須”，撲面而來的便是形式各異的懲罰。教師會(huì)用事先設(shè)定的目標(biāo)僵化地規(guī)束學(xué)生、限制學(xué)生、無視學(xué)生的情感體驗(yàn)和生命價(jià)值、漠視學(xué)生渴望與人交往的熱情，教學(xué)變得越來越封閉、機(jī)械、程序。因此，為使教育回歸其本真狀態(tài)，現(xiàn)代教育應(yīng)努力由物化走向人性關(guān)愛，由機(jī)械灌輸走向平等對(duì)話，由標(biāo)準(zhǔn)化走向多樣化，由模式化走向個(gè)性化。教師應(yīng)徹底根除任何形式的霸權(quán)主義，看到每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，有著自己特有的文化背景、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值追求，有著獨(dú)立的人格和異于成人的精神世界，有自己獨(dú)特的認(rèn)知方式。教師不再強(qiáng)行將自己的思想觀念、行為方式灌輸給學(xué)生，能尊重學(xué)生的奇思妙想，能正確看待學(xué)生的過錯(cuò)，能細(xì)心呵護(hù)學(xué)生的每一次進(jìn)步。師生各自忘掉自己的角色，主客消融，共同投入教學(xué)過程，使教學(xué)過程成為一種充滿人文意蘊(yùn)的物我同一過程。

規(guī)訓(xùn)式教育對(duì)人的壓制還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生生活世界的隔離，學(xué)生被固化在“科學(xué)世界”、“書本世界”中，缺乏知識(shí)的親歷性與實(shí)踐性。杜威早在20世紀(jì)初就曾對(duì)此進(jìn)行過批判，但截至目前，日常生活世界與教學(xué)生活世界相割裂的現(xiàn)象仍是現(xiàn)代教育的詬病。因此，教育應(yīng)回歸學(xué)生生活世界，更多關(guān)注學(xué)生的生活境遇與人生經(jīng)驗(yàn)，讓他們能基于自身經(jīng)歷與先在感受去體驗(yàn)生命、感悟生命，讓他們意識(shí)到人永遠(yuǎn)是一個(gè)未完成的存在，潛藏著發(fā)展的最大潛能，生命本身也只是一種歷程而非定論。因此，任何人都要積極主動(dòng)去探索外部世界，不斷認(rèn)識(shí)自我，生成自我，超越自我。

3.生命教育希冀：以施教者心靈之覺啟迪受教育者心靈之覺

“學(xué)為人師，行為世范”。就教師的職業(yè)屬性而言，凡為人師者，師德必是最重要的，它直接影響著課堂教學(xué)過程中生命教育的實(shí)施。因此，教師作為生命教育者不是可為可不為的。首先，“文以載道”，課堂中的生命教育必須依托教學(xué)內(nèi)容來完成，否則，脫離知識(shí)傳授的目的性，過于強(qiáng)調(diào)單純的生命教育不僅會(huì)收效甚微，還有可能導(dǎo)致學(xué)生的厭煩心理和逆反心理。因此，教師應(yīng)責(zé)無旁貸地將社會(huì)所提倡的主流價(jià)值觀念經(jīng)過科學(xué)的梳理，以學(xué)生喜聞樂見的方式融于教育教學(xué)內(nèi)容，貫穿于具體的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，“潛移默化”、“潤物無聲”地將其內(nèi)化為學(xué)生的價(jià)值信仰，幫助學(xué)生完成社會(huì)性成長。其次，在備課、上課、答疑、課外輔導(dǎo)等日常生活和行動(dòng)實(shí)踐中，往往可以折射出一個(gè)教師所能達(dá)到的倫理修養(yǎng)水平，可以綜合體現(xiàn)一個(gè)教師的知識(shí)、能力、閱歷及人生感悟。因此，“身教重于言教”，教師應(yīng)率先垂范，應(yīng)有超功利的教育境界，應(yīng)具備公共倫理情懷，勇于擔(dān)當(dāng)起守護(hù)社會(huì)良知、守護(hù)核心價(jià)值的使命，勇于固守自己的職業(yè)信念和道德操守，勇于引領(lǐng)社會(huì)進(jìn)步，在這種最真切的教育實(shí)踐中完成對(duì)學(xué)生生命價(jià)值的培育。最后，教師應(yīng)尊重學(xué)生的主體性和差異性，應(yīng)創(chuàng)設(shè)相對(duì)寬松的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍，應(yīng)智慧性地、藝術(shù)性地選擇教育方式，應(yīng)與學(xué)生平等對(duì)話、真誠溝通。正如林語堂教授所描述的：在牛津和劍橋，教授會(huì)一邊抽煙，一邊和學(xué)生天南海北地聊天，在這里，沒有講臺(tái)、沒有課桌、沒有作業(yè)、也沒有考試，真理就是這樣被他們的煙和談話熏出來的，雖然有開玩笑的意思，但卻說到了關(guān)鍵處，正是這種不經(jīng)意的聊天，反而會(huì)讓學(xué)生興致盎然、靈感迸發(fā)、妙語連珠，是激活學(xué)生思維的最佳方式。可惜的是，這種情景交融的教學(xué)場景在高度工業(yè)化的現(xiàn)代社會(huì)已難覓蹤影。在現(xiàn)在的學(xué)校里，無論小學(xué)、中學(xué)亦或大學(xué)，每當(dāng)下課后，偌大的校園很難看到教師的影子，教師只對(duì)自己的班級(jí)和科目負(fù)責(zé)，只對(duì)自己的學(xué)生負(fù)責(zé)，那種耳提面命的傳統(tǒng)的教學(xué)方法，那種邊散步邊探討問題的富有詩意的教學(xué)方式已消失殆盡。

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參考文獻(xiàn)

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[5] 陳時(shí)見.課堂學(xué)習(xí)論[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2001.

[作者：張躍先（1970-），女，山西高平人，長治學(xué)院教育系講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】endprint