讓生成性教學走進數(shù)學課堂

蘇忠菊

隨著新一輪課程改革的不斷推進，生成性教學作為一種新的教學方式，越來越受到廣泛關注。生成性課堂教學強調(diào)教學是教師與學生積極互動、共同發(fā)展的過程，提倡教師在課堂教學中要設計出一些富有彈性的教學方案，給各種不確定性的因素留下足夠空間，建立一種開放的、互動的、多元的新型教學形式，是師生共同開發(fā)和豐富課程的創(chuàng)造過程。這就要求教師要根據(jù)課堂動態(tài)善于重組課堂教學中涌現(xiàn)出的各種信息，及時將學生學習狀態(tài)中的困惑和疑問整合形成新的教學生長點，推進教學進程在具體情境中的動態(tài)生成。那么，怎樣才能挖掘課堂教學的生長點，使小學數(shù)學課堂實現(xiàn)有效生成呢？通過對數(shù)學新課程教學的探索和實踐，筆者認為教師可以從以下方面進行嘗試。

一、深入鉆研教材，預設生成

預設是有目的的計劃，生成是即時的課堂教學呈現(xiàn)，是師生共同學習、共同建構(gòu)的教學發(fā)展過程。教師應充分挖掘教材中可生成性素材，預設各環(huán)節(jié)的安排、活動的組織等大體輪廓，給各種不確定性的因素留下足夠空間，從而有效促進課堂的動態(tài)生成。

例如，我在教學《小數(shù)加減法》時，課前發(fā)現(xiàn)大部分同學在平時的購物中已經(jīng)有計算小數(shù)加減法的生活經(jīng)驗，部分同學甚至已經(jīng)初步知道小數(shù)加減法的計算方法，于是我果斷地將原先教材安排的教學過程進行了整合，采取了開放式的教學。上課伊始，我出示一把紙尺子（最小刻度是1厘米，總長度為150厘米），讓學生觀察長度，并用米作單位表示長度，而后撕掉一部分讓學生說說剩下多少米？學生解決了這道兩位數(shù)減兩位數(shù)的小數(shù)減法題后，我又讓學生把算式中的長度改用厘米作單位來表示，從而比較整數(shù)加減法與小數(shù)加減法在算理上的聯(lián)系（相同計數(shù)單位對齊）。最后讓學生思考：在小數(shù)加減法的計算中還會有什么特殊的情況呢？即時生成問題，給學生足夠的時間去思考，學生通過思考交流生成出了可能出現(xiàn)的幾種特殊情況（末尾是0的、需要借位的、整數(shù)減小數(shù)的等）。反饋時，讓學生充分地表達自己的想法，再通過師生互動，讓學生自主歸納出小數(shù)加減的計算方法。學生你一言我一語，相互啟發(fā)，互相指導，互相滲透，很快就學會了小數(shù)加減的計算方法，極大地提高了課堂教學實效。

二、創(chuàng)設教學情境，迎接生成

教學情境是課堂教學的基本要素，在數(shù)學課堂上，教師常常需要有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情趣、以形象為主體的具體情境來引起學生的情感體驗，從而幫助學生理解教材，使學生心理技能得到發(fā)展。若創(chuàng)設的教學情境適度、科學、恰當，就能在課堂上起到激發(fā)學生求知欲和好奇心的作用，增強學生樂于參與、關注活動的興趣，引導學生沉浸在探索、思維、發(fā)現(xiàn)的情境中，挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，開發(fā)學生的智力、能力和想象力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造意識和自主探究、合作探究的能力，從而加強師生合作與交流，不斷促進生成性教學資源的產(chǎn)生和發(fā)展。

例如，在《角的初步認識》一課教學中，新課開始，我用學生已經(jīng)認識的三角形創(chuàng)設情境：

師：（出示三角形）你們認識這個圖形嗎？

生：認識，這個圖形是三角形。

師：三角形有什么特點？

生：三角形有三條直的邊，有三個角。

師：可是早晨上學的時候，“小馬虎”三角形把一條邊忘在家里了，（計算機將三角形的一條邊移走）你們看，這還是一個三角形嗎？

生：不是三角形了。

師：為什么？

生：因為它只有一個角，兩條邊了。

師：這個圖形就是今天我們要來認識的新朋友——角。

教學時，為了激發(fā)學生學習新知的熱情，把學生引入一種渴求參與的狀態(tài)，我通過熟悉的三角形，創(chuàng)設新的教學情境——三角形少了一條邊，讓學生感知新圖形的不同，自然而然地引入課題《角的初步認識》。

融洽的師生關系是引導學生積極參與學習過程的精神源泉。因此師生間的“心靈相通”是教師所要追求的最高境界。在教學《年、月、日》時，課前我問了這樣一個問題：同學們，你最開心的是哪一天？學生興趣濃厚，七嘴八舌地說了很多，然后我又問：你知道今天是哪一年、哪一月、哪一日嗎？學生回答后接著問：這里包含了哪些時間單位？（年、月、日）對了，今天我們就一起來探究有關年、月、日的知識。通過簡短的師生對話，很容易就拉近了師生之間的情感距離，快速地集中了學生的注意力，并且比較自然地引出了課題。

三、捕捉課堂聲音，接納生成

“思維自驚奇和疑問開始”。學生有了疑問才會有興趣去進一步思考問題，才能有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。進行批判性質(zhì)疑就是不依賴已有的方法和答案，不輕易認同別人的觀點，敢于擺脫習慣和權(quán)威的定式，打破傳統(tǒng)和經(jīng)驗的束縛。通過自己獨立思考、判斷，敢于提出自己的見解，產(chǎn)生新穎、獨到的問題來認識事物，其思維更具挑戰(zhàn)性，在一定程度上推動了學生的理解與思維能力的發(fā)展。

例如，網(wǎng)上有一段《可能性的大小》的教學案例，通過“摸彩球”、“拋硬幣”等一系列活動，幫助學生明確“一定、可能、不可能”等詞的含義。為了使學生進一步體驗到可能性有大有小，教師設計了“分組摸球”的活動——每個小組的袋子里都有8個球，分為黃、白兩種顏色，但黃球、白球的個數(shù)不同。小組活動完畢，各小組爭相匯報活動情況，老師很滿意地在黑板上作著記錄。到第5小組匯報時，出現(xiàn)了頗富戲劇性的局面：他們小組的袋里有5個黃球，3個白球，結(jié)果他們摸到白球的次數(shù)反而比黃球的多了幾次！并且他們組有個學生堅決不同意“袋里邊什么顏色的球多，摸到這種顏色球的可能性就大”的觀點。

盡管事先已經(jīng)考慮到出現(xiàn)這種結(jié)果的幾率很小，但當學生提到它時，教師還是免不了一愣：這是個比較棘手的問題，不理他，跳過去，不好！那怎樣來引導學生呢？我們一起來看看這位老師的做法。

師：剛才其他小組的同學已經(jīng)匯報了他們的發(fā)現(xiàn)，你和他們之間有不同嗎？

生：有。他們是袋里邊什么顏色的球多，摸出這種顏色球的可能性就大，我們小組的發(fā)現(xiàn)和他們剛好相反。

師：那你認為誰的看法更有道理呢？

生：我覺得我和他們都挺有理，都對了！

師：你的看法挺有趣。為什么這么看？

生：因為我是通過實驗得出的結(jié)論，他們也是。

師：不過，他們幾個小組看法一致，你們只有一個組呀?？磥?，在黃球比白球多時，大多數(shù)情況下摸到黃球的可能性更大一點，偶爾也有你們碰到的這種情況——摸到白球的可能性大。現(xiàn)在你同意大多數(shù)同學的意見嗎？

生：（聲音不高，但依然堅定）我還是不同意！

“真固執(zhí)！”同學們中間一陣喧嘩。顯然這一次引導，沒有說服他。這小家伙夠“犟”的呀！我們繼續(xù)往下看。

師：這位同學能堅持自己的觀點，很了不起。真理說不定就掌握在少數(shù)人的手里呢？這樣吧，把你們小組的球拿過來，你再來摸幾次，重新驗證一下。

這位同學興致勃勃地連續(xù)摸了8次，結(jié)果摸到黃球6次，摸到白球2次。他又主動加了4次，結(jié)果是：3黃1白。

師：你現(xiàn)在怎么想？

生：我覺得他們對的可能性大一些，但我沒全錯。

師：說得非常好！在黃球多白球少時，摸出黃球的可能性不一定就比白球的大，只能說大多數(shù)情況下是這樣。那么剛才這個小組出現(xiàn)的這種情況是什么現(xiàn)象呢？

生：很偶然的現(xiàn)象。

師：誰能再舉幾個生活中可能發(fā)生的其它偶然現(xiàn)象？

遇到這種比較棘手的情況時，教師教學理念將決定事態(tài)發(fā)展的走向。事實上，這種“意外”情況的出現(xiàn)，是十分難得的課程資源，只要處理得當，很可能轉(zhuǎn)化成為本節(jié)課最大的“亮點”，從而有效促進課堂教學的生成與拓展。

總之，生成性教學只有自始至終貫穿于課堂教學中，才能讓小學數(shù)學課堂靈動不斷、精彩紛呈。