哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位課程方案研究

魏玉梅　豆永杰

?

哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位課程方案研究

魏玉梅豆永杰

摘要：對(duì)哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位的課程方案進(jìn)行了分析，指出該課程方案的特點(diǎn)表現(xiàn)為：課程目標(biāo)定位清晰，突顯專(zhuān)業(yè)性與應(yīng)用性；課程結(jié)構(gòu)模塊化，體現(xiàn)協(xié)調(diào)性與關(guān)聯(lián)性；課程學(xué)習(xí)群組化，重視主體性與社會(huì)性；課程內(nèi)容職業(yè)化，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性與實(shí)效性。分析了哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位的課程方案對(duì)提升我國(guó)教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位課程質(zhì)量的啟示。

關(guān)鍵詞：哈佛大學(xué)；教育領(lǐng)導(dǎo)博士；教育博士；課程方案

從國(guó)際范圍來(lái)看，課程環(huán)節(jié)作為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的主要手段與培養(yǎng)方案的核心要素，歷來(lái)被當(dāng)作教育改革的突破口，哈佛大學(xué)也不例外。教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位（Ed.L.D.）作為美國(guó)新一輪專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育改革的產(chǎn)物，其目標(biāo)更貼近美國(guó)教育現(xiàn)實(shí)之需，著眼于培養(yǎng)能夠成功變革當(dāng)下教育體制的創(chuàng)新型領(lǐng)導(dǎo)人，而非培養(yǎng)現(xiàn)存教育體制的改良者。該遠(yuǎn)大目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)除了強(qiáng)大的政策支持、有力的制度保障、廣泛的社會(huì)支持等外在舉措之外，更需嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范、合理有序的內(nèi)在課程設(shè)計(jì)。教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位的課程方案在理論和現(xiàn)實(shí)層面都進(jìn)行了有別于傳統(tǒng)教育博士（Ed.D.）學(xué)位的調(diào)整和優(yōu)化。當(dāng)前我國(guó)教育博士培養(yǎng)不僅需要外部支持，更有賴(lài)于依托獨(dú)特課程理論構(gòu)建富有特色的課程體系。由于我國(guó)教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育起步晚，尚處在試點(diǎn)期，與哈佛大學(xué)相比，在培養(yǎng)目標(biāo)與質(zhì)量、規(guī)模與速度、結(jié)構(gòu)與效益等方面仍存在諸多問(wèn)題，因此，立足我國(guó)國(guó)情，合理借鑒哈佛大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)并規(guī)避其缺陷是非常有必要的。

一、哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位概觀(guān)

事實(shí)上，哈佛大學(xué)教育博士學(xué)位自創(chuàng)建伊始，就遭遇了合法性危機(jī)，由于培養(yǎng)目標(biāo)“哲學(xué)化”傾向日趨嚴(yán)重，人們對(duì)其保留還是廢止聚訟不休。對(duì)此，舒爾曼（Lee Shulman）等人呼吁發(fā)展一種新的完全獨(dú)立的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐博士（Professional Practice Doctorate，P.P.D.）學(xué)位[1]，以取代傳統(tǒng)的教育博士學(xué)位。哈佛大學(xué)校長(zhǎng)Drew Faust認(rèn)為：“哈佛大學(xué)各專(zhuān)業(yè)學(xué)院的核心使命就是培養(yǎng)領(lǐng)袖人物，現(xiàn)今，沒(méi)有什么地方比公立教育部門(mén)更需要這樣的變革型領(lǐng)導(dǎo)者了?！盵2]面對(duì)社會(huì)各界對(duì)教育博士（Ed.D.）與哲學(xué)博士（Ph.D.）學(xué)位嚴(yán)重趨同化的質(zhì)疑與批判，以及對(duì)美國(guó)公共教育實(shí)效的聲討與問(wèn)責(zé)，哈佛大學(xué)教育研究生院于2009年創(chuàng)設(shè)了教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位，以適應(yīng)美國(guó)教育改革對(duì)創(chuàng)新型領(lǐng)導(dǎo)者的迫切需要，致力于培養(yǎng)那些“有魄力面對(duì)公共教育中的挑戰(zhàn)、有能力阻止學(xué)生繼續(xù)失敗的領(lǐng)導(dǎo)者”[3]。該學(xué)位計(jì)劃實(shí)行全日制培養(yǎng)，學(xué)制3年，是一個(gè)以實(shí)踐為基礎(chǔ)的跨學(xué)科培養(yǎng)項(xiàng)目，由哈佛大學(xué)教育研究生院、商學(xué)院和肯尼迪學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)。該學(xué)位項(xiàng)目要求學(xué)生以群組形式全脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，前兩年為在校學(xué)習(xí)，最后一年在實(shí)習(xí)單位接受掛職鍛煉，以頂崗實(shí)習(xí)（a paid residency）取代了傳統(tǒng)的博士論文寫(xiě)作環(huán)節(jié)。另外，該項(xiàng)目全程免費(fèi)，所有學(xué)生獲得全額學(xué)費(fèi)資助，包括三年級(jí)時(shí)在合作伙伴組織的實(shí)習(xí)資助。

二、哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位課程方案具體分析

課程方案主要由課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程教學(xué)等要素構(gòu)成，這些內(nèi)在要素的選擇與配置直接關(guān)乎培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，作為新興人才培養(yǎng)類(lèi)型，教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位的課程方案有其獨(dú)到之處，以下逐一進(jìn)行解讀。

（一）課程目標(biāo)

課程目標(biāo)與一個(gè)院校的發(fā)展使命及其培養(yǎng)目標(biāo)高度相關(guān)。課程目標(biāo)是院校發(fā)展使命的體現(xiàn)，是培養(yǎng)目標(biāo)的具體化；學(xué)院的發(fā)展使命是培養(yǎng)目標(biāo)確立的依據(jù)，也是課程方案設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)，規(guī)定了課程建設(shè)的方向。哈佛大學(xué)教育研究生院自1920年建院伊始，就確立了學(xué)院發(fā)展的基本使命，即“培養(yǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)者，創(chuàng)造知識(shí)，提高學(xué)生的機(jī)會(huì)、成就和成功”[4]。教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位秉承了教育研究生院發(fā)展使命的精神內(nèi)核，在課程目標(biāo)設(shè)置中融入了高度使命感，即：致力于培養(yǎng)能夠成功引領(lǐng)美國(guó)學(xué)前教育和中小學(xué)教育K-12改革的、系統(tǒng)層次的高級(jí)教育領(lǐng)導(dǎo)，這些領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)教育質(zhì)量的改善應(yīng)抱有高度的熱情，并具有與改善教育質(zhì)量相匹配的深厚的學(xué)識(shí)和自身發(fā)展能力，能牢固地掌握公共政策問(wèn)題和組織管理技巧，并能將教育改革愿景轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域的成功，最終從根本上改變美國(guó)的公立教育系統(tǒng)。該課程目標(biāo)與教育研究生院培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)在機(jī)理一致，價(jià)值取向一脈相承，都著眼于培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)教育體制成功變革的新型領(lǐng)導(dǎo)者，希望他們改變教育改革被動(dòng)低效的局面，培育公立與私立機(jī)構(gòu)之間強(qiáng)大的伙伴關(guān)系，最終恢復(fù)人們對(duì)美國(guó)學(xué)校系統(tǒng)的信任[3]。目標(biāo)設(shè)置清晰具體，并具有一定高度。

（二）課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是指課程的各個(gè)組成部分及其相互關(guān)系。哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位項(xiàng)目采用模塊課程和學(xué)分制，學(xué)制3年。模塊課程主要由拓展模塊、核心模塊、案例分析模塊、在場(chǎng)學(xué)習(xí)模塊四部分組成，彼此間有機(jī)關(guān)聯(lián)，銜接協(xié)調(diào)，高度綜合，以確保教育領(lǐng)導(dǎo)博士研究生獲得整體與連續(xù)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[6]。

1.核心課程模塊

教育領(lǐng)導(dǎo)博士研究生第一學(xué)年主要進(jìn)行核心課程的學(xué)習(xí)，核心課程模塊表現(xiàn)出高度綜合化、實(shí)踐化和專(zhuān)業(yè)化的特點(diǎn)，屬于必修環(huán)節(jié)。授課教師是來(lái)自校、院、專(zhuān)業(yè)的核心人物，這些教育領(lǐng)導(dǎo)者大都經(jīng)驗(yàn)豐富，并在某一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域被充分認(rèn)可，他們涉獵的研究領(lǐng)域有：基于數(shù)據(jù)的教育改革、組織變革和創(chuàng)新、有效的城鎮(zhèn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)戰(zhàn)略等。該模塊主要集中于4大領(lǐng)域：學(xué)與教、領(lǐng)導(dǎo)和組織變革、政治與政策、個(gè)人管理（包括一對(duì)一的高管培訓(xùn)），共計(jì)10門(mén)課程，每一領(lǐng)域課程都附有具體的課程目標(biāo)（詳見(jiàn)表1）。核心模塊的具體課程包括：成人發(fā)展；應(yīng)用認(rèn)知科學(xué)學(xué)與教；基于實(shí)證的教育領(lǐng)導(dǎo)研究；領(lǐng)導(dǎo)、企業(yè)家和學(xué)習(xí)；領(lǐng)導(dǎo)創(chuàng)新和變革；公共部門(mén)的戰(zhàn)略管理；區(qū)域變革挑戰(zhàn)；團(tuán)隊(duì)有效性研究；關(guān)于教育改革的戰(zhàn)略思考，等等?；谡n程目標(biāo)要求，老師要求學(xué)生必須有針對(duì)性地去研究一些關(guān)鍵問(wèn)題，以訓(xùn)練學(xué)生的教育領(lǐng)導(dǎo)思維水平，提升學(xué)生在專(zhuān)門(mén)知識(shí)方面的技能，從而為第三年實(shí)習(xí)中解決教育領(lǐng)域的實(shí)際問(wèn)題做好準(zhǔn)備。

2.拓展課程模塊

拓展模塊設(shè)計(jì)的邏輯出發(fā)點(diǎn)是承認(rèn)學(xué)生個(gè)體差異性的存在，其目標(biāo)是深化學(xué)生對(duì)核心模塊課程內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育領(lǐng)導(dǎo)博士生的“領(lǐng)導(dǎo)能力”作進(jìn)一步拓展和延伸。在哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士生培養(yǎng)的第二學(xué)年，為滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí)需求，充分挖掘?qū)W生的潛能，在核心模塊課程基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了拓展模塊，主要包括選修課程和跨學(xué)科課程兩大類(lèi)，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和職業(yè)抱負(fù)，在與導(dǎo)師討論商議之后，為自己量身打造一套課程計(jì)劃。哈佛大學(xué)高度重視跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)，教育領(lǐng)導(dǎo)博士生由哈佛大學(xué)教育研究生院、商學(xué)院和肯尼迪學(xué)院共同培養(yǎng)（但其學(xué)位由教育研究生院?jiǎn)为?dú)授予）。這三所學(xué)院分別設(shè)置了4門(mén)選修課程，并在培養(yǎng)方案中附有指導(dǎo)學(xué)生選修課程的實(shí)例，學(xué)生依據(jù)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向和學(xué)習(xí)興趣可自由選擇，但必須從12門(mén)課程中至少選修6門(mén)[7]。當(dāng)前設(shè)置的選修課有：

（1）哈佛大學(xué)教育研究生院：教育經(jīng)費(fèi)和預(yù)算導(dǎo)論；城市校區(qū)系統(tǒng)變革；現(xiàn)代教育測(cè)評(píng)；新興科技下的教育革新。

（2）哈佛大學(xué)商學(xué)院：成功企業(yè)的創(chuàng)立與維持；道德型領(lǐng)導(dǎo)者；設(shè)計(jì)思維和創(chuàng)新；領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力與影響。

（3）哈佛大學(xué)肯尼迪學(xué)院：發(fā)揮領(lǐng)袖作用：政治變革；女性與領(lǐng)導(dǎo)；在線(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)；行為科學(xué)革命：決策與判斷。

3.案例分析模塊

案例分析法（Case Analysis Method）始創(chuàng)于哈佛大學(xué)。20世紀(jì)初，哈佛大學(xué)商學(xué)院率先把案例分析用于商業(yè)管理教學(xué)，用于培養(yǎng)高級(jí)經(jīng)理和管理精英的教育實(shí)踐，收效較好，其后在世界各國(guó)得以迅速傳播。當(dāng)前，哈佛大學(xué)教育研究生院在教育領(lǐng)導(dǎo)博士生培養(yǎng)中非常重視案例教學(xué)，不僅在課堂上進(jìn)行案例討論，并將部分課程以案例分析模塊的形式進(jìn)行了設(shè)計(jì)，其目的是增加學(xué)生對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與組織管理問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，提高學(xué)生人際交往技能，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。哈佛大學(xué)教育研究生院明確規(guī)定，教育領(lǐng)導(dǎo)博士生必須跨學(xué)科選修哈佛商學(xué)院的課程，而商學(xué)院幾乎全都采用案例課程教學(xué)，所用的教學(xué)案例，全都來(lái)自世界各國(guó)企業(yè)管理的實(shí)踐，其中三分之一是近三年發(fā)生的事情，且每年都更新400～500個(gè)[8]。豐富多樣的案例課程將學(xué)生置身于案例場(chǎng)景，通過(guò)總結(jié)現(xiàn)實(shí)組織的成功經(jīng)驗(yàn)或失敗教訓(xùn)，拓寬了學(xué)生學(xué)術(shù)視野，加深了對(duì)教育管理問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，使自身的角色逐漸從“理論能手”向“實(shí)踐高手”轉(zhuǎn)變，有效提升了學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)技能。目前，教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位項(xiàng)目開(kāi)設(shè)的案例課程主要有：轉(zhuǎn)型環(huán)境中的企業(yè)管理；教育改革中的創(chuàng)業(yè)；人力資本管理；教師工會(huì)與學(xué)校改進(jìn)、非營(yíng)利及公共機(jī)構(gòu)的營(yíng)銷(xiāo)策略等。

表1　哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位課程方案

4.在場(chǎng)學(xué)習(xí)模塊

專(zhuān)業(yè)博士學(xué)位旨在培養(yǎng)“職業(yè)型”、“實(shí)踐型”人才，此類(lèi)人才除了要具備豐富的顯性專(zhuān)業(yè)知識(shí)之外，還需具有大量的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和隱性知識(shí)，這些知識(shí)與一定的工作情境聯(lián)系在一起，具有對(duì)現(xiàn)場(chǎng)情境的依賴(lài)性。哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士課程方案中專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)了在場(chǎng)學(xué)習(xí)模塊，即第三學(xué)年的“帶薪實(shí)習(xí)”環(huán)節(jié)[9]，該環(huán)節(jié)是對(duì)其他課程模塊的有益補(bǔ)充，是課程在校外組織情境中的延伸和深化?！皫綄?shí)習(xí)”也謂之為“尖峰體驗(yàn)”、“頂崗計(jì)劃”或“掛職鍛煉”，在場(chǎng)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)代替了傳統(tǒng)的畢業(yè)論文寫(xiě)作，學(xué)生必須通過(guò)實(shí)地領(lǐng)導(dǎo)教育變革才能最終畢業(yè)，這是教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位項(xiàng)目有別于傳統(tǒng)教育博士學(xué)位項(xiàng)目的最大創(chuàng)新之處。實(shí)習(xí)的意義在于通過(guò)在現(xiàn)實(shí)組織的實(shí)際鍛煉，使學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用決策技巧并提高領(lǐng)導(dǎo)技能，與此同時(shí)學(xué)會(huì)承擔(dān)責(zé)任。哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位項(xiàng)目與近40個(gè)全國(guó)性的校外組織建立了合作關(guān)系[10]，這些組織性質(zhì)各異，組織目標(biāo)與發(fā)展路徑各不相同，多樣化的組織環(huán)境為培養(yǎng)學(xué)生形成多元化的思維提供了可能。這些組織包括：學(xué)校教育系統(tǒng)和部門(mén)、國(guó)內(nèi)極具影響力和充滿(mǎn)活力的非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)、基于使命的營(yíng)利性機(jī)構(gòu)、慈善組織等。在這些合作組織中，學(xué)生將一改過(guò)去習(xí)慣的校內(nèi)生活，扮演真正領(lǐng)導(dǎo)者的角色，接受來(lái)自于工作環(huán)境的各種考驗(yàn)和挑戰(zhàn)。目前，在場(chǎng)學(xué)習(xí)的主題取向多元，視域?qū)拸V，主要有：促進(jìn)學(xué)區(qū)教育領(lǐng)導(dǎo)者的成長(zhǎng)；提出校長(zhǎng)責(zé)任與能力的改進(jìn)策略；培養(yǎng)公立和私營(yíng)組織教育領(lǐng)導(dǎo)人的領(lǐng)導(dǎo)力；消除學(xué)區(qū)師資培養(yǎng)中的障礙；分析某學(xué)區(qū)解體的成因、后果并提出修復(fù)方案；開(kāi)發(fā)合作伙伴共同體的教育功能等等（詳見(jiàn)表1）[11]。針對(duì)實(shí)習(xí)組織中亟待解決的問(wèn)題，學(xué)生必須全力以赴，以組織賦予他的領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)力，做出卓有成效的領(lǐng)導(dǎo)工作，最大限度上為所在合作伙伴組織作出貢獻(xiàn)，最終達(dá)到雙贏。

（三）課程教學(xué)

哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士的課程是由哈佛大學(xué)教育研究生院、商學(xué)院、肯尼迪學(xué)院的教師共同執(zhí)教、協(xié)作完成的，三所學(xué)院各自的學(xué)科領(lǐng)域不同，教師的專(zhuān)業(yè)方向及學(xué)術(shù)風(fēng)格迥異，教師會(huì)與學(xué)生分享他們不同的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生開(kāi)拓性思維、訓(xùn)練學(xué)生多視角分析問(wèn)題非常有利。此外，課程教學(xué)方式靈活多樣，除了課堂講授之外，更多是運(yùn)用案例討論、情境模擬、實(shí)地工作等方式進(jìn)行教學(xué)，這些側(cè)重實(shí)踐鍛煉的方法為使學(xué)生成為未來(lái)的教育領(lǐng)導(dǎo)者打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)制度上，哈佛大學(xué)教育研究生院明確規(guī)定，教育領(lǐng)導(dǎo)博士生必須采取全日制、住宿制學(xué)習(xí)，以保證學(xué)生把主要時(shí)間和精力投入到學(xué)習(xí)中，擴(kuò)大學(xué)生之間分享彼此不同的經(jīng)驗(yàn)和觀(guān)念的機(jī)會(huì)。同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的小組化群體學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為，僅靠個(gè)人的單薄力量不可能實(shí)現(xiàn)未來(lái)K-12教育體制改革的成功，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)其職業(yè)抱負(fù)，只有依靠團(tuán)隊(duì)和集體協(xié)作之力，通過(guò)政府、學(xué)校、非營(yíng)利性組織、教育營(yíng)利性組織等全方位協(xié)同運(yùn)作，方可實(shí)現(xiàn)教育體制的成功變革[12]，因此，群組化教學(xué)模式自然成為指導(dǎo)教育領(lǐng)導(dǎo)博士生的特色化手段。群組化教學(xué)模式創(chuàng)造了一個(gè)高效的學(xué)習(xí)共同體，共同體中的成員具有不同的專(zhuān)業(yè)背景，包括企業(yè)家、非營(yíng)利性組織董事、校長(zhǎng)、教師和政策研究人員等。群組模式有效促進(jìn)了多主體間的積極合作，加強(qiáng)了學(xué)生之間的經(jīng)驗(yàn)交流，使學(xué)生能從具有不同背景和學(xué)術(shù)旨趣的同學(xué)身上獲益。

三、提升我國(guó)教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位課程質(zhì)量的策略

哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位雖然創(chuàng)設(shè)晚，至今不過(guò)五年時(shí)間，但其絕非無(wú)本之木、無(wú)源之水，它是在其近百年教育博士（Ed.D.）專(zhuān)業(yè)學(xué)位基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)的，是針對(duì)教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位的各種弊端做了一系列變革之后的結(jié)果，尤其對(duì)課程方案進(jìn)行了優(yōu)化，對(duì)我國(guó)教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)、良性發(fā)展有一定啟示。

（一）突出“專(zhuān)業(yè)化”導(dǎo)向的課程目標(biāo)

教育博士課程目標(biāo)的專(zhuān)業(yè)性是由教育博士的學(xué)位屬性決定的，國(guó)際上普遍認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)學(xué)位本質(zhì)上是一種職業(yè)學(xué)位，具有“應(yīng)用性”、“實(shí)踐性”特點(diǎn)。我國(guó)《教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》也從理論上規(guī)定了教育博士培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)突出“專(zhuān)業(yè)性”、“職業(yè)性”特點(diǎn)，但從現(xiàn)實(shí)層面看，教育博士培養(yǎng)目標(biāo)卻表現(xiàn)出“哲學(xué)化”、“學(xué)術(shù)化”傾向。當(dāng)然，這不僅是我國(guó)教育博士培養(yǎng)中遇到的棘手問(wèn)題，哈佛大學(xué)自開(kāi)創(chuàng)教育博士學(xué)位以來(lái)，也遭遇過(guò)如此尷尬，其教育博士學(xué)位與教育哲學(xué)博士學(xué)位同質(zhì)化現(xiàn)象廣遭詬病，教育博士項(xiàng)目被看作是教育哲學(xué)博士的“縮水版”[13]，地位與聲望不斷下滑。為此，哈佛大學(xué)積極順應(yīng)美國(guó)專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育改革潮流，創(chuàng)設(shè)了教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位，同時(shí)宣告教育博士學(xué)位于2010年正式停止招生。這一新學(xué)位革新了傳統(tǒng)教育博士項(xiàng)目的弊端，將專(zhuān)業(yè)性、實(shí)踐性視為培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)核，對(duì)學(xué)習(xí)中存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題進(jìn)行了大刀闊斧的改革，重塑了課程目標(biāo)，變革了課程方案，完善了培養(yǎng)過(guò)程，形成了有別于傳統(tǒng)教育博士的學(xué)位特色。針對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位課程目標(biāo)模糊、與教育學(xué)博士學(xué)位趨同的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)重新定位課程目標(biāo)：第一，要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“應(yīng)用型”、“實(shí)踐型”人才，突出“專(zhuān)業(yè)化”導(dǎo)向；其次，重視與教育實(shí)際密切相關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得，致力于解決教育領(lǐng)域的實(shí)際問(wèn)題；三是課程目標(biāo)應(yīng)考慮學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展，要有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的職業(yè)理想。需要強(qiáng)調(diào)的是，教育博士作為專(zhuān)業(yè)學(xué)位也不是對(duì)學(xué)術(shù)性的完全摒除，不能絕對(duì)割裂二者，但兩類(lèi)學(xué)位應(yīng)該涇渭分明，各有所長(zhǎng)，在保留教育博士必要的學(xué)術(shù)性空間的同時(shí)，更要突出其“專(zhuān)業(yè)性”、“實(shí)踐性”特點(diǎn)。

（二）創(chuàng)建“聯(lián)合化”培養(yǎng)的課程制度

哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士課程方案的亮點(diǎn)之一是其聯(lián)合培養(yǎng)制度。作為哈佛大學(xué)的強(qiáng)勢(shì)學(xué)院，肯尼迪學(xué)院和商學(xué)院擁有一流的師資力量和一系列出色的制度與機(jī)構(gòu)，教育學(xué)院通過(guò)與之強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，卓有遠(yuǎn)見(jiàn)地整合了教育、商業(yè)、公共政策等領(lǐng)域的資源。哈佛大學(xué)肯尼迪學(xué)院院長(zhǎng)David T.Ellwood和商學(xué)院院長(zhǎng)Nitin Nohria曾一致表示：“新的‘教育領(lǐng)導(dǎo)博士’學(xué)位項(xiàng)目綜合利用了全校的核心教職員工的智力資源，為未來(lái)的領(lǐng)導(dǎo)者提供學(xué)術(shù)及實(shí)踐的知識(shí)，使其有足夠能力應(yīng)對(duì)將來(lái)的復(fù)雜性挑戰(zhàn)，最終成功創(chuàng)建一個(gè)健康而有效的教育系統(tǒng)，我們?yōu)槟芡苿?dòng)這項(xiàng)令人振奮的計(jì)劃感到自豪。”[14，15]教育領(lǐng)導(dǎo)博士的聯(lián)合化培養(yǎng)制度，不但可以使學(xué)生享用培養(yǎng)單位的優(yōu)質(zhì)資源，更重要的是有利于培養(yǎng)學(xué)生在教育系統(tǒng)之外的政治、經(jīng)濟(jì)、商業(yè)等系統(tǒng)中穿梭自如的能力[16]。除了哈佛大學(xué)校方及兄弟學(xué)院鼎力相助外，哈佛大學(xué)教育研究生院還與校外組織建立了廣泛的社會(huì)聯(lián)系，學(xué)生在第三年必須在合作組織中工作并領(lǐng)導(dǎo)組織變革，使學(xué)生掌握在特定工作環(huán)境下有效處理問(wèn)題的技巧。當(dāng)前，我國(guó)教育博士生基本都是由大學(xué)的教育學(xué)院?jiǎn)为?dú)培養(yǎng)，缺乏聯(lián)合化培養(yǎng)制度的理論指導(dǎo)與實(shí)踐創(chuàng)新，這既浪費(fèi)了資源，又不利于學(xué)科的交叉融合。為此，我國(guó)應(yīng)積極探索教育博士生聯(lián)合培養(yǎng)模式，一方面，教育主管部門(mén)應(yīng)該高度重視，對(duì)聯(lián)合培養(yǎng)模式給予政策引導(dǎo)及資金支持，設(shè)定試點(diǎn)單位，以點(diǎn)帶面，逐漸進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)推廣。另一方面，高校之間以及校內(nèi)各個(gè)學(xué)院之間應(yīng)該積極開(kāi)展交流合作，比如，打破院系限制，鼓勵(lì)學(xué)生在其他學(xué)院選修跨學(xué)科課程；鼓勵(lì)具有不同學(xué)科背景的教師跨學(xué)院授課；為社區(qū)提供服務(wù)；參與教育組織變革等。此外，各培養(yǎng)單位應(yīng)積極改革培養(yǎng)方案，將聯(lián)合培養(yǎng)制度納入教育博士研究生培養(yǎng)方案，開(kāi)設(shè)必要的聯(lián)合培養(yǎng)課程，并提出明確的學(xué)分要求，通過(guò)這些制度化的保障與約束，把聯(lián)合培養(yǎng)模式落在實(shí)處。

（三）設(shè)計(jì)“實(shí)踐化”取向的課程結(jié)構(gòu)

實(shí)踐性是專(zhuān)業(yè)學(xué)位區(qū)別于學(xué)術(shù)型學(xué)位的基本特質(zhì)，“專(zhuān)業(yè)性”導(dǎo)向的課程目標(biāo)決定了專(zhuān)業(yè)學(xué)位的課程結(jié)構(gòu)必須具有“實(shí)踐性”基因，哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位項(xiàng)目的課程結(jié)構(gòu)充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)。其課程種類(lèi)多樣，必修課與選修課、理論課與實(shí)踐課的比例分配得當(dāng)，達(dá)到了內(nèi)在的平衡，課程反映了當(dāng)代教育理論的前沿水平和教育實(shí)踐的發(fā)展趨勢(shì)，尤其是案例模塊和頂崗實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，對(duì)提高學(xué)生教育領(lǐng)導(dǎo)能力、實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)抱負(fù)富有成效。目前，我國(guó)教育博士研究生的課程結(jié)構(gòu)也從專(zhuān)業(yè)性和實(shí)踐性的宗旨出發(fā)，除了設(shè)置公共課、教育理論課程模塊之外，還設(shè)置了研究方法課和教育實(shí)踐研究模塊。其中，規(guī)定教育實(shí)踐研究模塊不少于6學(xué)分，旨在培養(yǎng)學(xué)生具備領(lǐng)導(dǎo)魄力，在通過(guò)實(shí)踐研究促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的同時(shí)，能夠成功推動(dòng)教育教學(xué)改革[17]。雖然我國(guó)15所教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位試點(diǎn)高校的課程結(jié)構(gòu)中都設(shè)置了教育實(shí)踐研究課程，但從實(shí)際看，偏重理論性的課程較多，且大多為必修課，選修課所占比重較小，且選課自由度不大，而跨專(zhuān)業(yè)選修課更是鮮見(jiàn)。此外，即使課程宗旨強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐”性，但并沒(méi)有設(shè)置相應(yīng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，實(shí)踐模塊課程的功用并未得到充分彰顯。基于以上弊端，我國(guó)課程結(jié)構(gòu)需從以下方面逐步完善，一是加強(qiáng)模塊課程內(nèi)在有機(jī)銜接和配合，避免四類(lèi)模塊課程孤立存在，不要“為模塊化而模塊化”而導(dǎo)致知識(shí)的支離破碎；二是課程結(jié)構(gòu)應(yīng)本著“智為根，行為本”的教育理念，充分考慮教師職業(yè)實(shí)踐需要，擺脫傳統(tǒng)學(xué)術(shù)導(dǎo)向的束縛，力求構(gòu)建具有綜合性、專(zhuān)業(yè)性和實(shí)用性特點(diǎn)的課程體系；三是打破學(xué)科限制，使課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出多學(xué)科性，為學(xué)生未來(lái)在實(shí)際工作崗位形成良好的人際交往能力以及多角度解決問(wèn)題能力提供知識(shí)儲(chǔ)備。

（四）設(shè)置“職業(yè)化”導(dǎo)向的課程內(nèi)容

專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育應(yīng)以滿(mǎn)足職業(yè)需求為目標(biāo)，反映職業(yè)領(lǐng)域?qū)?zhuān)門(mén)人才的知識(shí)與能力需求。哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位的課程內(nèi)容呈現(xiàn)出職業(yè)化特點(diǎn)，課程內(nèi)容與學(xué)生當(dāng)前職業(yè)抱負(fù)、職業(yè)規(guī)劃以及未來(lái)的職業(yè)發(fā)展密切關(guān)聯(lián)，充分考慮了課程內(nèi)容與學(xué)生本人、與社會(huì)的適切性。例如，成功企業(yè)的創(chuàng)立與維持；轉(zhuǎn)型環(huán)境中的企業(yè)管理；教育改革中的創(chuàng)業(yè)；領(lǐng)導(dǎo)和組織變革等課程，都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的職業(yè)化導(dǎo)向。尤其是在場(chǎng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，充分考慮了學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐需求，著重提高學(xué)生解決組織實(shí)際問(wèn)題的能力。教育博士學(xué)位在我國(guó)起步晚，發(fā)展動(dòng)力不足，缺乏生機(jī)與活力，課程體系不健全是重要原因之一。因此，教育博士學(xué)位要想快速健康發(fā)展，必須以課程建設(shè)為支點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)特色鮮明的“職業(yè)化”導(dǎo)向課程內(nèi)容。具體而言，從三方面著手：①將“職業(yè)性”作為課程設(shè)置的基本準(zhǔn)則，課程內(nèi)容要體現(xiàn)出“復(fù)合型、應(yīng)用型的領(lǐng)導(dǎo)與管理人才”的目標(biāo)指向；②課程內(nèi)容要符合學(xué)生的個(gè)性化要求，以學(xué)生個(gè)人發(fā)展特點(diǎn)和職業(yè)需要為課程內(nèi)容選擇的重要依據(jù)；③每所院校應(yīng)確立自身獨(dú)特的課程哲學(xué)和宗旨，結(jié)合院校及學(xué)科優(yōu)勢(shì)開(kāi)發(fā)富有特色的“職業(yè)化”課程資源。

作為一個(gè)后發(fā)型國(guó)家，我國(guó)教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位無(wú)論是在理論構(gòu)建、制度建設(shè)還是具體實(shí)施方面都還很不成熟，出現(xiàn)的問(wèn)題不容樂(lè)觀(guān)，合理借鑒哈佛大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)是非常有必要的。當(dāng)然，我們?cè)诮梃b其經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，更需要思考的是如何設(shè)計(jì)具有中國(guó)特色的教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位課程方案，使我國(guó)教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位既享有與教育學(xué)博士同等的地位和聲譽(yù)，又能突出其專(zhuān)業(yè)性特質(zhì)。教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位只有不斷進(jìn)行適合我國(guó)國(guó)情的調(diào)整、優(yōu)化與創(chuàng)新，才能避免自身存在的“合法性危機(jī)”。

參考文獻(xiàn)

[1]SHULMAN L S，et al.Reclaiming education's doctorates：a critique and a proposal[J].Educational Researcher，2006，35 （3）：25-32.

[2］Lead the leaders[EB/OL].[2015-03-10].http：//www.gse.harvard.edu/news/ed/10/01/lead-leaders.

[3]Leaders on leadership：Mark Tucker[EB/OL].[2015-03-10]. http：//www.gse.harvard.edu/academics/doctorate/edld/index. htm l.

[4]About HGSE[EB/OL].[2015-03-10].http：//www.gse.harvard. edu/about/.

[5]Doctor of Education Leadership[EB/OL].[2015-03-10].http：//www.gse.harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership.

[6]Ed.L.D.curriculum[EB/OL].[2015-03-10].http：//www.gse. harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership.

[7]李云鵬.哈佛大學(xué)“教育領(lǐng)導(dǎo)博士”學(xué)位的創(chuàng)設(shè)及啟示[J].比較教育研究，2011（5）：41-45.

[8]傅利平，張志剛，劉一方.哈佛大學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目及其啟示[J].學(xué)位與研究生教育，2012（2）：65-68.

[9]What is the Ed.L.D.capstone?[EB/OL].[2015-03-10].http：// www.gse.harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership.

[10]Ed.L.D.partner organizations[EB/OL].[2015-03-10].http：// www.gse.harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership.

[11]Sample capstone topics of recent Ed.L.D.graduates[EB/ OL].[2015-03-10].http：//www.gse.harvard.edu/doctorate/ doctor-education-leadership.

[12]Remarkable colleagues[EB/OL].[2015-03-10].http：//www. gse.harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership.

[13]褚艾晶.“教育博士”培養(yǎng)的合法性危機(jī)——基于美國(guó)現(xiàn)實(shí)面臨的問(wèn)題與挑戰(zhàn)[J].復(fù)旦教育論壇,2008（3）：70-74.

[14]Leaders on leadership：David T.Ellwood[EB/OL].[2015-03-10].http：//www.gse.harvard.edu/academics/doctorate/edld/ index.htm l.

[15]Leaders on leadership：Nitin Nohria[EB/OL].[2015-03-10]. http：//www.gse.harvard.Edu/academics/doctorate/edld/index. html.

[16]包水梅.哈佛大學(xué)“教育領(lǐng)導(dǎo)博士”學(xué)位的創(chuàng)設(shè)及其培養(yǎng)方案研究[J].學(xué)位與研究生教育,2012（8）：64-70.

[17]全國(guó)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì).關(guān)于教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的指導(dǎo)意見(jiàn)[EB/OL].[2015-03-10]. http：//www.edm.edu.cn/list.jsp?id=704.

（責(zé)任編輯劉俊起）

基金項(xiàng)目：中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金項(xiàng)目“世界一流大學(xué)人文社科類(lèi)博士研究生培養(yǎng)模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：13LZUJBWZY033）

DOI：10.16750/j.adge.2016.01.012

作者簡(jiǎn)介：魏玉梅，蘭州大學(xué)教育學(xué)院講師，蘭州大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生，蘭州730000；豆永杰，蘭州大學(xué)地礦學(xué)院黨委副書(shū)記，助理研究員，蘭州730000。