論教師工作、學(xué)習(xí)、生活之關(guān)系

呂心琴 高成

[摘 要]不同專業(yè)發(fā)展階段的中小學(xué)教師的工作、學(xué)習(xí)與生活三者之間關(guān)系存在一定差異?；邶R美爾“邊界理論”的視角來審視教師工作、學(xué)習(xí)、生活三者之關(guān)系發(fā)現(xiàn)，造成教師在工作、學(xué)習(xí)、生活三者關(guān)系存在區(qū)別的根本原因是其越境能力的不同。為促進(jìn)教師形成在三者越界的能力，可采取一些有效策略給予實(shí)現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞]教師工作；教師學(xué)習(xí)；教師生活；邊界理論

[中圖分類號(hào)]G635.1 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2016）03 — 0145 — 02

在中小學(xué)教師群體中，有些教師能夠很好地處理自己在工作、學(xué)習(xí)與生活三者之間的關(guān)系，但也存在著一些教師不能夠很好地處理三者之間的關(guān)系，部分新手教師甚至為此懊惱、惆悵而身心俱疲。在此，筆者借助于齊美爾“邊界理論”來透視教師工作、學(xué)習(xí)、生活三者之關(guān)系，以使我們更好地理解三者復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的變化關(guān)系。

一、教師工作、學(xué)習(xí)、生活的內(nèi)涵及現(xiàn)實(shí)關(guān)系審視

對(duì)教師工作、學(xué)習(xí)、生活三者內(nèi)涵的清晰界定是研究三者之間關(guān)系的邏輯起點(diǎn)，按特定的標(biāo)準(zhǔn)還可以將其分成不同的類別：

（一）教師工作、學(xué)習(xí)、生活的內(nèi)涵

1.教師工作的內(nèi)涵

教師工作是指作為社會(huì)人的教師為履行教師角色而承擔(dān)的各種勞動(dòng)。教師工作按照是否由外在制度約束可將其劃分為制度性工作和非制度性工作兩類。教師的制度性工作是指教師遵照學(xué)校的規(guī)章制度進(jìn)行的教學(xué)、管理等勞動(dòng)，它對(duì)于教師來說具有限制性和引領(lǐng)性兩個(gè)鮮明的特點(diǎn)。教師非制度性工作是指教師個(gè)人或非組織化的教師群體在學(xué)校制度范圍之外，根據(jù)教師自身專業(yè)發(fā)展需要，借助道德、常識(shí)、工作經(jīng)驗(yàn)等調(diào)控因素，進(jìn)行非約束性的勞動(dòng)。

2.教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)是人們?cè)谔岣咧R(shí)和技能的同時(shí)，充盈生命意義的生命實(shí)踐活動(dòng)。教師學(xué)習(xí)是指作為教師個(gè)體在外部環(huán)境的影響下通過閱讀、培訓(xùn)、反思等多種方式來不斷提升自我專業(yè)知識(shí)和技能并獲得個(gè)體意義的生命發(fā)展活動(dòng)。根據(jù)教師學(xué)習(xí)時(shí)是否有明確的外顯要求為依據(jù)，教師學(xué)習(xí)可分為正式和非正式性學(xué)習(xí)兩類。教師正式性學(xué)習(xí)的具體形式包括職前培養(yǎng)中的各種課程學(xué)習(xí)及職后所進(jìn)行的各種培訓(xùn)活動(dòng)，而教師非正式學(xué)習(xí)指“發(fā)生在正式學(xué)習(xí)或培訓(xùn)提供的課程之外，由教師自主產(chǎn)生，自己控制的通過自我指導(dǎo)或非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交往來獲取新知的活動(dòng)”。

3.教師生活的內(nèi)涵

何為“生活”，馬克思認(rèn)為“人的全部生活都是建立在現(xiàn)存的感性世界的基礎(chǔ)上的，是感性的具體的現(xiàn)實(shí)生活，而不是純粹的抽象化存在”。因此，馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中將“生活”理解為處于一定社會(huì)關(guān)系下感性的人的對(duì)象性實(shí)踐活動(dòng)。鑒于此，我們認(rèn)為教師生活是指教師個(gè)體所經(jīng)歷的各種對(duì)象性實(shí)踐活動(dòng)。

基于教師生活中的實(shí)踐活動(dòng)是關(guān)注于個(gè)體再生產(chǎn)還是社會(huì)再生產(chǎn)可將教師生活可分為日常生活和非日常生活兩類。阿格妮絲·赫勒把日常生活定義為“個(gè)體的再生產(chǎn)”。鑒于此，我們認(rèn)為教師日常生活是指教師個(gè)體為實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的延續(xù)，而進(jìn)行的一系列活動(dòng)，如：衣食住行等活動(dòng)。而教師的非日常生活“總是同社會(huì)整體或人類的存在相關(guān)，旨在維持社會(huì)再生產(chǎn)或人類的再生產(chǎn)的各種活動(dòng)總稱為非日常生活活動(dòng)”。如：教師的教學(xué)活動(dòng)、各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)等。

（二）教師工作、學(xué)習(xí)、生活之關(guān)系的現(xiàn)實(shí)審視

教師在處理工作、學(xué)習(xí)、生活三者關(guān)系時(shí)不同個(gè)體往往有所差異，但一般來說新手型教師與專家型教師大致有如下兩種樣態(tài)：

1.新手型教師對(duì)工作、學(xué)習(xí)、生活關(guān)系現(xiàn)實(shí)審視

一般來說新手教師在剛參加工作時(shí)往往有著強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿。但對(duì)于新手教師來說，一般正處于婚戀的年齡階段，面臨著買房、成家等的系列生活問題，往往覺得工作上的事務(wù)繁多，個(gè)人系列生活問題需要解決，沒有那么多時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，教師在新的工作崗位上面對(duì)環(huán)境的變化也將在職業(yè)認(rèn)同、工作環(huán)境、勝任能力、學(xué)生情況、理論運(yùn)用等方面產(chǎn)生系列“現(xiàn)實(shí)沖擊”。好像對(duì)于新手教師來說，工作、學(xué)習(xí)與生活三者好像天然存在著沖突。

2.專家型教師對(duì)工作、學(xué)習(xí)、生活關(guān)系現(xiàn)實(shí)審視

一般來說專家型教師認(rèn)為工作、學(xué)習(xí)、生活三者之間密不可分，三者有相當(dāng)大部分的交集，他們能夠有效利用工作中的情境進(jìn)行基于情境的學(xué)習(xí)，同時(shí)他們也能夠視工作是生活的一部分。專家型教師的能夠充分利用自己的日常生活時(shí)間來進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，且將學(xué)習(xí)視為自己生活的一種方式，這就是專家型教師工作、學(xué)習(xí)與生活的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)。

不同類型教師的工作、學(xué)習(xí)與生活為何呈現(xiàn)出不同樣態(tài)？在此，我們依據(jù)齊美爾的“邊界理論”來看待此問題會(huì)看到問題的核心所在。

二、教師工作、學(xué)習(xí)、生活三者之關(guān)系

齊美兒是德國著名的社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家，在其名著《生存形式》中提出了“邊界理論”。

（一）齊美爾“邊界理論”概述

齊美爾提出“人是天生的越境者”，人始終應(yīng)該不斷地進(jìn)行越境，“我們能夠一面在一個(gè)邊界內(nèi)，一面又能夠自覺地意識(shí)到這點(diǎn)并能超越這個(gè)邊界性”；同時(shí)，人總是不斷地處于兩個(gè)“邊界”中，如上下、前后、多少等，另外，我們自己也是“邊界”?！斑吔纭本哂刑摌?gòu)性的特征，以模糊的方式為人所知，進(jìn)而發(fā)揮作用，“我們?cè)谒蟹较蛏隙加羞吔?，但與此同時(shí)，我們?cè)谌魏畏较蚨紱]有邊界”。此外，齊美爾“邊界理論”對(duì)現(xiàn)代性時(shí)間觀念進(jìn)行反思的同時(shí)，指出生命的時(shí)間既是包含過去、現(xiàn)在和未來的連續(xù)時(shí)間流，也包含各種體驗(yàn)層被體驗(yàn)著的過程，一種主體意識(shí)和內(nèi)在反思的自我超越性結(jié)構(gòu)也是齊美爾“邊界理論”核心思想。

（二）從“邊界理論”透視教師工作、學(xué)習(xí)、生活三者之關(guān)系

教師工作、學(xué)習(xí)、生活三者之關(guān)系落實(shí)到具體個(gè)案教師身上可能有所區(qū)別，然而當(dāng)我們以“邊界理論”透視不同類型的教師在處理三者關(guān)系時(shí)仍有其共性，在此筆者以新手與專家兩種類型的教師為例給予說明。

1.新手型教師工作、學(xué)習(xí)、生活之關(guān)系

基于“邊界理論”，我們將教師工作、學(xué)習(xí)、生活三者分別虛擬成三個(gè)有界限部分?，F(xiàn)實(shí)中的新手教師也并不是將工作、學(xué)習(xí)、生活徹底完全分開。因?yàn)椋瑥默F(xiàn)實(shí)層面來看“教師的工作、學(xué)習(xí)、生活常常交織融和在一起。學(xué)習(xí)是教師工作的需要，也是工作的過程；學(xué)習(xí)是教師生活的方式，也是生活的內(nèi)容；工作是教師生活的形態(tài)，也是學(xué)習(xí)的路徑?！睆摹斑吔缋碚摗眮砜此^的“邊界”只是人們虛設(shè)的，以模糊的方式來自我畫界而已，隨著時(shí)間的流逝教師在某種程度上必會(huì)在工作、學(xué)習(xí)、生活的虛擬邊界上進(jìn)行越界。同時(shí)，在教師工作、學(xué)習(xí)、生活三者內(nèi)部的劃分也是相對(duì)。這樣來看對(duì)于新手教師來說由于其越界能力較弱，相對(duì)專家教師來說工作、學(xué)習(xí)、生活交集較小。

2.專家型教師工作、學(xué)習(xí)、生活之關(guān)系

專家型教師能夠較好地處理工作、學(xué)習(xí)、生活三者之間關(guān)系，說明專家教師在工作、學(xué)習(xí)、生活三者之間能夠打破彼此邊界，其越界部分所占比例較大。這類教師處理三者關(guān)系時(shí)，不僅其中的兩兩之間有重合部分，同時(shí)，三者之間有明顯的交集。說明專家教師已經(jīng)能打破工作、學(xué)習(xí)、生活的虛擬界限而進(jìn)行深度的越界。同時(shí)，從每個(gè)部分內(nèi)部來看與新手教師相比，兩兩界限變得更模糊。

（三）教師工作、學(xué)習(xí)、生活歷時(shí)性過程之關(guān)系

探討了新手與專家型教師工作、學(xué)習(xí)、生活之關(guān)系是在一般意義上分析了教師專業(yè)發(fā)展的兩種極端情況。然而，教師發(fā)展連續(xù)帶理論認(rèn)為：教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、由不成熟到成熟的客觀的時(shí)間流。因此，教師專業(yè)發(fā)展歷程中的工作、學(xué)習(xí)、生活三者也存在著隨時(shí)間流相互不斷越界的動(dòng)態(tài)關(guān)系。因此，我們從歷時(shí)性的角度看待教師工作、學(xué)習(xí)、生活的關(guān)系可知教師工作、學(xué)習(xí)、生活三者隨時(shí)間流的推進(jìn)經(jīng)歷由靠攏→兩兩越界→三者部分越界→三者完全越界直至重合的過程。依據(jù)齊美爾“邊界理論”中關(guān)于“非虛擬超越空間的界限”及“‘邊界虛構(gòu)性和模糊性特征”等特征可知，隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，其工作、學(xué)習(xí)、生活三者之間相互邊界的界限逐漸模糊，越界能力達(dá)到一定的極致時(shí)，三者可以達(dá)到幾乎完全重合。當(dāng)然，教師工作、學(xué)習(xí)、生活內(nèi)部邊界隨著教師專業(yè)發(fā)展程度的提升邊界也越來越模糊。

三、促進(jìn)教師工作、學(xué)習(xí)、生活越界的策略

新手與專家型教師在自己的工作、學(xué)習(xí)、生活三者關(guān)系存在差異的最主要原因就是其越境能力的不同，越境能力是指跨越模糊“邊界”所具有的能力。為促進(jìn)教師形成在工作、學(xué)習(xí)、生活越界的能力，可采取如下幾種策略：

（一）深入學(xué)習(xí)“邊界理論”的核心思想，形成促進(jìn)自我越界發(fā)展的意識(shí)

教師在工作、學(xué)習(xí)、生活不同領(lǐng)域進(jìn)行越界的前提是將越界活動(dòng)變成在理論指導(dǎo)下的積極主動(dòng)的活動(dòng)。因此，教師掌握“邊界理論”的核心思想精髓則成為教師促進(jìn)自我在工作、學(xué)習(xí)、生活進(jìn)行越界的首要前提。具體落實(shí)到教師工作、學(xué)習(xí)、生活越界包括兩個(gè)含義：其一在某個(gè)具體領(lǐng)域的邊界，如工作領(lǐng)域邊界的擴(kuò)大。其二還包括跨越某個(gè)領(lǐng)域的邊界進(jìn)入到另一領(lǐng)域，如工作領(lǐng)域成為了學(xué)習(xí)領(lǐng)域。作為一名教師來說，要意識(shí)到所謂的工作、學(xué)習(xí)、生活的邊界只是一種相對(duì)存在，它們之間不是必然存在沖突，只是自己還沒有將三者界限打通。

（二）增強(qiáng)教師自我反思力，倡導(dǎo)形式多元的非正式學(xué)習(xí)

當(dāng)教師具備了在工作、學(xué)習(xí)、生活三者越界的意識(shí)后，還需要具備具體的越界途徑。在此將工作和生活聯(lián)系起來的紐帶是就是新式的學(xué)習(xí)方式，即能夠在工作情境及日常生活中所開展的非正式學(xué)習(xí)。而非正式學(xué)習(xí)的效果好壞取決于學(xué)習(xí)者是否具備一種善于從平常事件種捕捉智慧并將其納入自己實(shí)踐性知識(shí)的反思力。反思力是“反思者進(jìn)行反思活動(dòng)時(shí)所必需具備的心理特征和條件，往往通過個(gè)體內(nèi)隱的思維過程和外顯的行為表現(xiàn)出來”。〔9〕教師只有具備了較強(qiáng)的反思力才能在多種看似平常的工作及生活事件中開展各種非正式學(xué)習(xí)，進(jìn)而將各種學(xué)習(xí)后所獲得的個(gè)人理論沉淀于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中。

（三）深化教師自我工作、學(xué)習(xí)、生活的生命體驗(yàn)，增強(qiáng)自我職業(yè)幸福感

就個(gè)體來說，生命體驗(yàn)是指在自我生命長(zhǎng)河中，對(duì)所經(jīng)歷的事件有所思，有所感、有所悟，將其變成自身生命智慧的過程。教師工作并不是完全付出的過程，也是超越生命重負(fù)之后體驗(yàn)精神愉悅的過程。當(dāng)教師在與學(xué)生精神與精神發(fā)生碰撞而產(chǎn)生共鳴時(shí)，工作本身就是一種生命享受，而這種愉悅的體驗(yàn)就構(gòu)成了一個(gè)人的一種生活。當(dāng)教師始終保持著一種學(xué)習(xí)的態(tài)度去面對(duì)自己在工作中遇到的問題，會(huì)發(fā)現(xiàn)原來學(xué)習(xí)無處不在，與自己的工作一起構(gòu)成了自己的生活。而此時(shí)，教師必然會(huì)體驗(yàn)到強(qiáng)烈的職業(yè)幸福感。這種職業(yè)幸福感恰恰來源于教師在自己的工作、學(xué)習(xí)、生活三者之間進(jìn)行越界的生命體驗(yàn)。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕陳曙光、周梅玲.論馬克思的“生活”概念〔J〕.江漢論壇，2015，（08）：35-39.

〔2〕衣俊卿.現(xiàn)代化與日常生活批判〔M〕.北京：人民出版社，2005：13.

〔3〕〔日〕北川東子.齊美爾〔M〕.石家莊：河北教育出版社，2002：154-158.

〔4〕秦德林.教師的學(xué)習(xí)、工作與生活〔J〕.上海教育科研，2012，（01）：55-56.

〔5〕唐松林.論教師專業(yè)發(fā)展的“邊界”〔J〕.大學(xué)教育科學(xué)，2006，（05）：63.

〔6〕姚林群.論反思能力及其培養(yǎng)〔J〕.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2014，（01）：39-42.

〔責(zé)任編輯：侯慶海〕