中美“慕課”發(fā)展綜述及未來展望

宋姝穎

摘 要：本文筆者通過研讀現(xiàn)有的關于中美慕課的研究論文，并親身觀察、體驗中美兩國開設的MOOC課程，歸納總結(jié)出中美慕課的發(fā)展起源、現(xiàn)狀以及面臨的問題。從制度、技術、人員、監(jiān)督評估體系、運營方式等方面，對中國慕課的未來發(fā)展進行了分析和展望。

關鍵詞：中美慕課；現(xiàn)狀；問題；未來展望

中圖分類號：G206 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2016）03-0124-03

“慕課”（Massive Open Online Course，簡稱MOOCs，慣用MOOC），作為近年來教育領域的一種針對大眾的免費在線教學方式，其課程種類豐富、覆蓋范圍廣、參與者眾多，具有“大規(guī)模性”；其依賴網(wǎng)絡信息技術、智能背景，面向全球提供全程開放的資源、環(huán)境和評價體系，這種基于“在線性”而形成的“開放性”模式又打破了教學的時空限制。

作為一種新型的教育模式，慕課不僅是傳統(tǒng)教育形式、手段、過程的一種變革，更是對傳統(tǒng)教育觀念、內(nèi)容、方法的深刻顛覆。

一、中美慕課的發(fā)展起源

MOOC最早于2008年在加拿大出現(xiàn)，其他的MOOC自2011年起在美國如雨后春筍般成長起來。2008年9月，斯坦福大學啟動了“斯坦福無處不在的工程教育”（Stanford Engineering Everywhere）項目；2011年初，Jim Groom（瑪麗華盛頓大學）和Michael Branson Smith（紐約城市大學紐約學院）基于同樣的課程結(jié)構(gòu)分別設計開設了MOOC課程；到10月份，斯坦福大學的‘人工智能導論免費課程就吸引了16萬注冊者，更重要的是，16萬注冊者分別來自190多個國家。該課程后來孕育了目前三大平臺之一的Udacity；11月，“Andrew Ng聯(lián)同斯坦福另一位教授Daphne Koller緊隨Udacity的步伐創(chuàng)立Coursera（Coursera、Udacity與斯坦福MOOC的關系如圖1所示[1]）”；麻省理工學院在同年啟動了MITx項目，于2012年5月聯(lián)合哈佛大學創(chuàng)建了現(xiàn)在的edX。

到2012年，三大平臺吸納了眾多美國頂尖名校，并獲得了數(shù)千萬美元的投資支持。同時，不論是課程內(nèi)容還是課程數(shù)量都得到了極大豐富，因而使得世界各地的大學和教師紛紛加入到“慕課”實踐中，大量“慕課”平臺及課程也隨之出現(xiàn)。美國《紐約時報》針對這一現(xiàn)象，稱2012年為“慕課”元年。（三大平臺簡介表[1]，如表1所示）

2013年初中國大學開始了MOOC的建設發(fā)展。到2014年，清華、北大、香港大學、香港科技大學加盟到了edX。北大、復旦、上交、國立臺灣大學、香港中文大學、香港科技大學加盟Coursera。在加盟現(xiàn)有的三大慕課平臺的同時，中國部分頂尖大學也開始打造自己的MOOC平臺。2013年8月，海峽兩岸5所交通大學（上海交大、西安交大、西南交大、北京交大、新竹交大）聯(lián)手打造了“在線學習聯(lián)合體”開放課程平臺，為五校共同利用；10月，清華大學的“學堂在線”平臺正式對外開放。2014年4月，上海交大自主研發(fā)的“好大學在線”平臺對外開放。2015年4月，阿里和北大聯(lián)合打造了“華文慕課”平臺，主打漢語優(yōu)質(zhì)課程，并于同年5月4日正式上線。

二、中美慕課的發(fā)展現(xiàn)狀

（一）中美慕課現(xiàn)階段的特征

MOOC作為在線課程的新型模式，具備所有在線課程的共同特征——以學習者為中心，教師作為協(xié)調(diào)者給予學生文本形式的異步反饋，進行24小時不間斷授課。同時，MOOC也有自身的獨特特征。

根據(jù)參與MOOC課程的經(jīng)驗和相關資料總結(jié)，目前我們所能接觸到的MOOC課程總體上可分為三種類型——在線課件式，如中山大學開設的《網(wǎng)絡素養(yǎng)》；在線課件向在線課程過渡式，如浙江大學開設的《新媒體概論》；在線課程式，如杜克大學開設的《廣告與社會》。簡單來說，“在線課件式”就是一種把PPT搬到線上，由老師引導大家將其閱讀一遍的形式；“在線課程式”則有一種傳統(tǒng)課堂的感覺，以老師講授為主，輔以關鍵詞和相關畫面；過渡式基本上還是以展示課件為主，但課件會更加精簡生動，教師講解占40%～60%。不論是哪一種類型的MOOC，其總體特征如下：1.短視頻授課。每節(jié)課10分鐘左右，其中穿插用以強化知識點的交互式練習；2.交互式練習反饋及時；3.異步討論；4.個性化提醒與推薦。網(wǎng)絡平臺利用大數(shù)據(jù)把控學習者的學習進度，了解其興趣所在，并以郵件形式提醒學習者并向其推薦課程。

華南師范大學教育信息技術學院賈義敏教師對MOOC的主要特征的分析比較到位——聚集，重組，個性化。聚集是指資源和人兩方面；重組是指多種資源的系統(tǒng)互聯(lián)；個性化則是指參與者可以自主選擇適合自己的課程。

另外從發(fā)展規(guī)模、效果和質(zhì)量、社會認可度與重視度三大方面，可以對中美慕課發(fā)展做一個簡單的對比歸納。

1.發(fā)展規(guī)模

（1）課程數(shù)量。從課程數(shù)量上來看，中美慕課平臺上課程數(shù)量的增加十分迅速，就2015年來看，從8月底到12月底，4個月時間里，美國三大慕課平臺共增長615門課，其中Coursera尤為突出，增加了370門課程；中國發(fā)展規(guī)模較大的三個平臺共增加799門課程，單“中國大學MOOC”就增加了525門課程，合作院校也增加了11所。雖然發(fā)展勢頭上，中國的步子邁得很大，但是和美國相比還是有一定的差距。

就美國而言，其擁有面向全球的三大慕課平臺Coursera、Udacity、edX，其平臺規(guī)模之大，合作院校之多，課程種類及數(shù)量之可觀，都不容小覷。截至到2016年1月3日，Coursera上共有1341門課程，Udacity上有200余門課程，edX上有696門課程。相較之下，中國的MOOC平臺雖然也有發(fā)展規(guī)模較大的“學堂在線”，“好大學在線”和“中國大學MOOC”。但是，截至2016年1月，“學堂在線”合作高校（除卻edx合作院校）只有20所，其中包括斯坦福大學，臺灣院校6所，大陸院校13所，發(fā)布課程355門，其中清華大學發(fā)布了298門，其他合作院校發(fā)布課程多的有6～7門，少的僅有1～3門；“好大學在線”合作院校有53所，但是僅發(fā)布了195門課程；“中國大學MOOC”上的合作高校有60所，共發(fā)布779門課程。

（2）課程類型。從課程類型來看，不論中美，MOOC上的人文類課程都相對較少，根據(jù)“MOOC學院（mooc.guokr.com）”提供的數(shù)據(jù)計算得出，Coursera、edX、Udacity上人文類課程數(shù)量分別占14.42%、15.61%、0%；“中國大學MOOC”“好大學在線”“學堂在線”上人文類課程數(shù)量分別占7.87%、4.8%、6.62%。

2.效果和質(zhì)量

由于監(jiān)督和評估約束系統(tǒng)的不完善，MOOC的學習主要靠自主自覺，因而其學習效果和質(zhì)量總是因人而異，參差不齊，且大部分學習者會半途而廢。

在美國，相關報告顯示少數(shù)院校認為傳統(tǒng)授課要優(yōu)于在線課程，但開設了在線課程的院校較之未開設者還是更看好在線教育。在中國，“有效學習者（獲得證書的和學習過程中表現(xiàn)比較活躍的）平均占比為9.76%，與國際上MOOC課程完成率“不到10%”的比例相近。（孫茂松，2014）”[2]

3.社會認可度與重視度

中美對于MOOC發(fā)展的認可度和重視度都比較高。對于“慕課”的意義和價值，“大部分院校認同‘慕課是在線教育的重要方式，能幫助學生確定在線教學是否適合他們，但大部分院校不認同‘慕課是在線教育的持續(xù)性方法，能幫助吸引潛在的學生。[3]”根據(jù)美國2012年度調(diào)查報告，在美國，將“慕課”發(fā)展列入戰(zhàn)略規(guī)劃的高校占近70%，顯然這是美國“慕課”得以有序發(fā)展的推力。和美國不同的是，中國“慕課”是在政府主導下發(fā)展起來的，因而社會認可度較高，但只有頂尖高校比較重視，普通高校的參與度比較低。

（二）中美慕課發(fā)展的現(xiàn)實困境

1.注冊者多，完成率低，退學率高。由于“慕課”是一種零成本的學習資源，因而吸引眾多學習者注冊，但因此注冊者沒有“成本-收益”顧慮，對待課程的認真度比較低，因為完成與否都不會有什么看得見的損失。麻省理工學院數(shù)字學習辦公室和哈佛大學HarvardX 研究委員會在關于17門edX課程的研究課題組研究發(fā)現(xiàn)，在注冊課程之初，會出現(xiàn)大量學習者的流失。在注冊一門課后的一兩個星期之內(nèi)平均有50%的學習者會退課[4]。大部分學習者都是圖個嘗鮮，既沒有損失，自然出現(xiàn)了高注冊高退學的現(xiàn)象。

2.需要有強大的人力、物力、財力支撐。對參與制作“慕課”課程的教師來說，據(jù)《美國高等教育紀事》在2013年采訪的103位講授“慕課”課程的教授稱，‘慕課課程開始之前，教授要花費100小時以上時間；開課之后，每周還要再花費8～10個小時[5]。另外，教師面對鏡頭是否自然，能否很好的把握錄像現(xiàn)場，能否掌控現(xiàn)場學生的交流度等都是問題。物力財力不說，最關鍵的是人力問題。由于種種原因不能夠參與“慕課”制作的教師可能會處于一種尷尬的境地——自己不是教師，而是名校名師的助教，甚至會因此丟掉飯碗也未可知。因而，這些教師幾乎受不到為慕課努力工作的激勵。缺乏人力支持，慕課將很難發(fā)展下去。

3.人文類課程相對較少，難以滿足受眾需求。據(jù)統(tǒng)計，全球慕課平臺上發(fā)布的理工科、自然科學類課程居多，人文類較少。就傳播學專業(yè)而言，放眼全球，真正核心的傳播專業(yè)課程不足10門。

4.缺乏行之有效的監(jiān)督評估體系?！澳秸n”發(fā)展最主要的問題在于其監(jiān)督評估體系。首先，缺乏懲戒措施來確保注冊學者的積極參與；其次，缺少有效的測評方式，無法保障學生的學習質(zhì)量。就目前來看，MOOC的測評方式主要有三種：機器批改選擇題、同學互評論述題、考試測試（與傳統(tǒng)考試一樣，只不過是機考）。一方面，測評方式單一，學生參差不齊導致互評質(zhì)量難以把握；另一方面，大部分在線考試沒有有效的防范措施，難以控制作弊行為；最后，缺乏有效的證明。絕大多數(shù)“慕課”沒能與高校學分掛鉤，因此不論是在高校還是職場，慕課成績都得不到相應的認可。

5.技術要求較高?！澳秸n”本身就是依托互聯(lián)網(wǎng)技術發(fā)展起來的，隨著各種問題的出現(xiàn)，對技術的要求日益提高。如何做好互動交流，質(zhì)量評估，測評監(jiān)督，真正的在線課堂而不是在線課件等，這一系列的問題都需要技術的發(fā)展做支撐。

三、展望中國“慕課”的發(fā)展

“美國是世界技術創(chuàng)新的發(fā)源地和領跑者，不僅開發(fā)了‘慕課技術，而且通過三大平臺牢牢地占據(jù)和控制了世界‘慕課的發(fā)展，全面獲得技術、內(nèi)容、市場和規(guī)則的統(tǒng)治地位” [6]。對中國而言，MOOC是“舶來物”，結(jié)合美國“慕課”的發(fā)展與研究，對我國“慕課”的發(fā)展，有以下幾點啟示。

（一）制訂切實可行的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略

1.制度層面的戰(zhàn)略規(guī)劃。一方面，“慕課”發(fā)展需要政府部門提供政策保障。比如制定“慕課”與學分、學歷認證掛鉤的體系；向全社會推廣證明“慕課”的價值，使得高校、企業(yè)、相關機構(gòu)認可“慕課”培養(yǎng)出來的人才；另一方面，高校內(nèi)部要盡可能地完善“慕課”發(fā)展體系。例如從本校做起，認可“慕課”學分，為學生提供在線課程的同時，鼓勵學生參與其他高校的“慕課”課程，允許學生在規(guī)定范圍內(nèi)用在線學分抵扣傳統(tǒng)教育的學分；在條件允許的情況下，組建優(yōu)良的“慕課”制作團隊，打造本校的精品慕課；不斷完善現(xiàn)有評估體系，提高“慕課”學習的效果、質(zhì)量以及可信度。

2.人員層面的激勵辦法。在高校建立長效激勵機制，從報酬、考核、管理等方面向開設“慕課”的教師傾斜[7]；校內(nèi)提供開設“慕課”的技術支持和服務體系，給予教師形式多樣的培訓，實現(xiàn)學者之間的互動合作，使得開發(fā)課程實現(xiàn)團隊合作和組織管理，減輕教師重復性勞動負擔。

3.技術方面的融合支持。大力發(fā)展MOOC技術，配合MOOC需要，不斷提高大數(shù)據(jù)應用技術、分析系統(tǒng)的開發(fā)研制、語言轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的拓展升級等。

4.建立“慕課”教育評估系統(tǒng)。一方面，教育行政部門應該把在線教育評估設計的高?；A性數(shù)據(jù)提供給長期進行在線教學研究的非官方機構(gòu)，使其根據(jù)中國在線教育發(fā)展的現(xiàn)狀和存在的問題做出定量和定性兩方面的科學分析；另一方面，教育行政部門應該建立線上數(shù)據(jù)分析平臺，在有效可靠的數(shù)據(jù)基礎上，對中國“慕課”發(fā)展的規(guī)模、質(zhì)量、問題、方向等進行全方位、多層次的分析和預判，促進中國“慕課”的可持續(xù)發(fā)展。

5.課程類型平衡發(fā)展。文理工以及藝術類，各方面課程都要有，并且要精。在保質(zhì)保量的前提下，平衡各類課程的發(fā)展。

（二）建立完善的監(jiān)督評估體系

1.運用大數(shù)據(jù)對學生進行動態(tài)分析。“慕課”平臺應該進一步完善，在保障學習者隱私的前提下，盡可能多的記錄學習者的學習過程信息，通過大數(shù)據(jù)分析，找到最佳的技術、學習文本，同時梳構(gòu)建若干學習分析模式[8]。利用這種動態(tài)分析，在監(jiān)督學生學習的同時，可以及時準確的找到問題并加以解決。

2.推進構(gòu)建“學分銀行”，提高教師和學生的積極性與自主性。我國教育部自2010年提出建立“學分銀行”制度，并于2012年設立國家級項目主要研究國家“學分銀行”制度的框架標準、方式方法、體制機制等，并結(jié)合開放大學建設開展實踐探索。

所謂“學分銀行”，就是把對學生的學分認證收取的費用集中起來，成為MOOC的運營收益。一方面，這筆收益用于獎勵制作精良且參與度高效果好的MOOC課程的制作方，使得參與其中的教師可以獲得一定的收益，從而提高教師參與的熱情；另一方面，“學分銀行”收取的是想要獲得學分認證的學生的費用，因此首先要確保學分認證的有效性。全國各大高校要官方認可相關MOOC課程的學分認證，保障學生可以以MOOC課程學分抵消校內(nèi)學分。這樣一來，希望得到學分又不愿意到傳統(tǒng)課堂聽課的學生便會欣然支付學分認證款，同時，雖然是免費聽課，但為了得到學分，學生也會更加自覺認真的參與到MOOC課程中來。

3.運用“互聯(lián)網(wǎng)+”思維，構(gòu)建MOOC課程“虛擬測評機構(gòu)”。我們應該建立一個類似于“維基”一樣的全球化的“虛擬測評機構(gòu)”，這個機構(gòu)中的測評人員是全球各個專業(yè)領域的教師、教授等，根據(jù)領域不同進行群體劃分。這樣，針對一門課程，就會有多個教師并且是來自世界各地的多個教師對其考試進行測評，回復學生的問題等。語言問題自然是通過語言轉(zhuǎn)換技術滿足MOOC課程的需要。同時，“虛擬測評機構(gòu)”的教師也不是隨時隨地參與每一門課程，這要根據(jù)開設課程方的邀約而定，利用“學分銀行”或其他手段給予測評機構(gòu)一定的酬勞。

（三）促進MOOC更加社會化，學歷與非學歷教育共同發(fā)展

劃分成人自學類MOOC課程，并提供社會認可的官方結(jié)業(yè)認證，為非學歷教育、成人的自我提升提供學習平臺，實現(xiàn)教育終身化。同時，高?？梢砸胄Ｆ舐?lián)盟，使得部分慕課證書得到企業(yè)認可，推動慕課社會化發(fā)展。

作為互聯(lián)網(wǎng)時代迅速崛起的教育模式，慕課給全球教育帶來了顛覆性變化。盡管處在大發(fā)展時期的慕課還存在諸多問題，但我們相信其終會成就全球認可的無國界教育。

參考文獻：

[1] 周曉華.美國高校開放在線課程的發(fā)展過程研究[D].華南理工大學，2013.

[2] 孫茂松.清華大學MOOC實踐報告[R].北京：2014中國大學MOOC發(fā)展論壇.（引自袁松鶴，劉選.中國大學MOOC實踐現(xiàn)狀及共有問題[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014（4））

[3] 王麗華.美國“慕課”的新發(fā)展及對中國的啟示[J].高校教育管理，2014（5）.

[4] Caroline M. Hoxby. The Economics of Online Postsecondary Education：MOOCs，Nonselective Education，and Highly Selective Education[EB/OL].2014.01.28.http：//www.nber.org/papers/w19816.

[5] 郭英劍.“慕課”在全球的現(xiàn)狀、困境與未來[J].高校教育管理，2014 （4）.

[6] 李曼麗，張羽，葉賦貴等.解碼MOOCS：大規(guī)模在線開放課程的教育學考察[M].北京：清華大學出版社，2013.

[7] 高地，吳桐.美國“慕課”理論研究與實踐的若干前沿問題[J].高校教育管理，2014 （4）.

[8] 魏順平.大數(shù)據(jù)時代的MOOC與學習分析（郝丹.MOOC顛覆與創(chuàng)新？——第4次中國遠程教育青年學者論壇綜述）[J].中國遠程教育，2013（11）.

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