技術(shù)、教育和設(shè)計：人工科學(xué)

索姆·奈杜++肖俊洪

【摘 要】

有效果、有效率、有樂趣的教與學(xué)體驗的設(shè)計是技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容三方面知識協(xié)同作用的結(jié)果；這種知識包含兩個方面的內(nèi)容：每一種變量的能供性以及三種變量交匯而成的知識。米什拉（Mishra）和凱勒（Koehler）稱這種知識為“技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識”。它是對李·舒爾曼（Lee Shulman）的“學(xué)科教學(xué)知識”概念的發(fā)展，增加了技術(shù)（即媒體）知識和內(nèi)容知識（教與學(xué)的內(nèi)容——學(xué)科知識）。“技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識”協(xié)同作用的核心是設(shè)計；設(shè)計是一門人工科學(xué)而不是自然科學(xué)，旨在創(chuàng)建并精心策劃富有成效的教與學(xué)體驗。

【關(guān)鍵詞】 技術(shù)、教育和設(shè)計；技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識；教與學(xué)體驗設(shè)計；人工科學(xué)

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）02—0043—08

導(dǎo)讀：索姆·奈杜（Som Naidu）博士是澳大利亞遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)協(xié)會現(xiàn)任主席，《遠(yuǎn)程教育》主編，《交互學(xué)習(xí)環(huán)境》助理主編，羅德里奇（Routledge）出版社教育類期刊主編專家委員會創(chuàng)會成員，9家國際學(xué)術(shù)期刊編委。奈杜博士曾先后在加拿大康考迪亞大學(xué)（Concordia University）、澳大利亞南昆斯蘭大學(xué)（University of Southern Queensland）、墨爾本大學(xué)（University of Melbourne）、查爾斯特大學(xué)（Charles Sturt University）、斯威本科技大學(xué)（Swinburne University of Technology）和莫納什大學(xué)（Monash University）等高等教育機(jī)構(gòu)從事教學(xué)與研究；曾到過南太平洋群島、加拿大、英國曼徹斯特城市大學(xué)（Manchester Metropolitan University）和倫敦大學(xué)（University of London）、美國西北大學(xué)（Northwestern University）以及澳洲一些機(jī)構(gòu)講學(xué)，2015年6月應(yīng)邀到我國的清華大學(xué)講學(xué)。從上世紀(jì)80年代初期以來，他一直在技術(shù)、教育和設(shè)計領(lǐng)域工作。奈杜博士先后應(yīng)邀到印度、斯里蘭卡、馬來西亞、新加坡、伯利茲（中美洲）、納米比亞、西薩摩亞（南太平洋）、馬爾代夫和所羅門群島等國提供專家顧問咨詢服務(wù)，多次接受英聯(lián)邦學(xué)習(xí)共同體等國際機(jī)構(gòu)和組織的委托開展遠(yuǎn)程開放教育專題研究。奈杜博士著述甚豐，是泰勒和弗蘭西斯（Taylor & Francis）出版集團(tuán)羅德里奇（Routledge）出版社《開放靈活學(xué)習(xí)叢書》（Open and Flexible Learning book series）聯(lián)合主編，多次直接參與國際學(xué)術(shù)會議的策劃和組織，比如泛英聯(lián)邦開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)論壇，國際遠(yuǎn)程教育理事會年會，劍橋遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)國際會議，教育多媒體、超媒體和教育電信國際會議等。

《技術(shù)、教育和設(shè)計：人工科學(xué)》一文從人工科學(xué)的角度探討技術(shù)、教育和設(shè)計對教與學(xué)活動設(shè)計的啟示。文章首先分別簡要闡述什么是技術(shù)、教育和設(shè)計。作者認(rèn)為技術(shù)并不僅僅局限于看得見、摸得著的“機(jī)械類的東西”，而是包括“技巧和過程”，“技術(shù)涉及將知識實際應(yīng)用于某個目的”。至于教育，作者指出這包括教與學(xué)這兩種密切相關(guān)的行為；教學(xué)必須建立在對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行設(shè)計的基礎(chǔ)上，以保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。另一方面，教學(xué)無所不在，“即使自學(xué)也包含教學(xué)成分：有些教學(xué)活動被設(shè)計在供自學(xué)使用的學(xué)習(xí)資源中，有些則體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者所選擇的學(xué)習(xí)策略中（如做筆記、制作概念圖、歸納和演練），即學(xué)習(xí)者為自己提供教學(xué)活動?！倍O(shè)計是什么？設(shè)計是一種“情景行為”。換言之，設(shè)計必須充分考慮目標(biāo)應(yīng)用環(huán)境下各種相關(guān)的因素和條件、要求等；設(shè)計必須具有針對性。作者認(rèn)為設(shè)計是教與學(xué)的核心，教學(xué)設(shè)計必須建立在一定的基礎(chǔ)上，即“對人類學(xué)習(xí)和認(rèn)知、技術(shù)的能供性、對教與學(xué)環(huán)境的了解和最佳教學(xué)實踐等方面”的調(diào)查和研究這一基礎(chǔ)上。正是因為教育實踐基于設(shè)計，基于設(shè)計的研究（design-based research）是在教育領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用的一種研究方法。

文章第五節(jié)詳細(xì)闡述上述理論對學(xué)習(xí)活動設(shè)計的啟示。如上所述，任何教與學(xué)的活動都是一種設(shè)計產(chǎn)品。這一節(jié)主要圍繞米什拉和凱勒（Mishra & Koehler， 2006）所提出的“技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識”理論框架討論技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容以及這三者交匯而成的知識如何影響教學(xué)設(shè)計。“技術(shù)知識指的是對教育傳送方式以及其所使用的工具和技術(shù)的了解。”具體說來，這種知識涉及對各種教育傳送方式的潛能與局限的了解，對各種技術(shù)本身的潛能與局限的了解，對不同技術(shù)的混合和搭配的潛能與局限的了解，對影響教育傳送方式的選用以及技術(shù)的選用和（或）混合與搭配的相關(guān)因素的了解（比如機(jī)構(gòu)的技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施、師生的技術(shù)素養(yǎng)和擁有技術(shù)的情況等）。考慮到現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的“技術(shù)性”，技術(shù)知識是遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)知識的一個重要組成部分；唯有掌握應(yīng)有的技術(shù)知識，才能勝任遠(yuǎn)程教育教學(xué)工作。教學(xué)法知識對于我們教師而言應(yīng)該不陌生。沒有建立在相應(yīng)教學(xué)法知識基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計必定無針對性可言，即沒有考慮具體學(xué)習(xí)者的情況、具體教育（教學(xué)）環(huán)境的情況、具體學(xué)科（課程）的情況、具體教學(xué)或培養(yǎng)目標(biāo)的情況、具體學(xué)習(xí)層次的情況等。因此，難以保證因人施教、因材施教。從這個意義上講，遠(yuǎn)程教育的教學(xué)設(shè)計不但需要運用常規(guī)的學(xué)科教學(xué)法知識，而且還要從成人教育學(xué)、遠(yuǎn)程教育理論、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)理論以及與遠(yuǎn)程教育密切相關(guān)的其他各種學(xué)習(xí)理論中汲取理論養(yǎng)分，并且對技術(shù)的能供性有客觀、科學(xué)和符合實際的認(rèn)識，這樣才能使我們的遠(yuǎn)程教學(xué)更有針對性。比如，閉卷考試一般只適合考核較低層次的學(xué)習(xí)活動（如死記硬背），但是，我們卻有大量課程采用這種形式的考核，這種局面顯然亟待改變。至于學(xué)科知識，教師不但自己要掌握好，而且要能有效地把學(xué)科知識傳授給學(xué)生。這其實已經(jīng)涉及“如何針對不同層次和不同類型學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)和整合學(xué)科知識，以及不同教育技術(shù)在不同教育環(huán)境的使用”等方面的知識和技能。文章簡要介紹了梅里爾的教學(xué)首要原則和賴格盧特的精細(xì)加工理論。

這篇文章的主要觀點具有普適性，既可用于指導(dǎo)遠(yuǎn)程開放教育的教學(xué)工作，同樣也可用于指導(dǎo)常規(guī)教育的教學(xué)工作。從遠(yuǎn)程教育的教學(xué)設(shè)計現(xiàn)狀看，毋庸諱言，很多方面的工作仍然有待明顯改進(jìn)和提高。設(shè)計是教學(xué)的靈魂；教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)工程，涉及各種相互影響、相互制約、相互促進(jìn)、相互依存的因素，絕非信手拈來之物。毫不夸張地講，目前我國遠(yuǎn)程教育的教學(xué)設(shè)計“亂象叢生”，與科學(xué)設(shè)計的原則相悖的做法（包括學(xué)習(xí)資源建設(shè)、傳送模式、技術(shù)的選用以及混合和搭配、考核內(nèi)容、形式和手段等）屢見不鮮。希望本文能夠喚起廣大同行對教學(xué)設(shè)計的重視，嘗試開展基于設(shè)計的教學(xué)實踐。

本文是ICT Integrated Teacher Education： A Resource Book這本新書的一章內(nèi)容（http：//cemca.org.in/ckfinder/userfiles/files/ICT%20Integrated%20Teacher%20Education%20（Chapter%204）%20rev.pdf）。該書由英聯(lián)邦學(xué)習(xí)共同體亞洲教育媒體中心（Commonwealth Educational Media Centre for Asia， 簡稱“CEMCA”）出版。

我們謹(jǐn)向奈杜博士和CEMCA致以衷心感謝?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

赫伯特·西蒙（Herbert Simon）在他的經(jīng)典著作《人工科學(xué)》（The Sciences of the Artificial）一書中對自然科學(xué)和人工科學(xué)進(jìn)行區(qū)分。他提出諸如技術(shù)、教育和設(shè)計這些學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)儆谌斯た茖W(xué)，而化學(xué)、物理學(xué)和生物學(xué)則被當(dāng)作自然現(xiàn)象的科學(xué)。自然科學(xué)（包括社會科學(xué)）旨在研究事物的本質(zhì)，幫助解釋我們周圍的世界以及事物的現(xiàn)狀（Simon， 1969， pp.132-133）。人工科學(xué)則包括計算機(jī)科學(xué)、工程學(xué)、農(nóng)業(yè)和教育這些專業(yè)領(lǐng)域，它們關(guān)注的是事物應(yīng)該是怎么樣。人工科學(xué)的一個突出特點是設(shè)計。本文擬從人工科學(xué)的角度探討技術(shù)、教育和設(shè)計這些領(lǐng)域，并討論它們各自對教與學(xué)體驗設(shè)計的啟示以及它們的共同作用對教與學(xué)體驗設(shè)計的啟示。

二、技術(shù)

傳統(tǒng)上，技術(shù)的概念（尤其是在教育領(lǐng)域）指的是信息通信技術(shù)，特別是電子類的技術(shù)，比如計算機(jī)和電話、無線電和電視這些通信設(shè)備。然而，我們在網(wǎng)上搜索便可以發(fā)現(xiàn)技術(shù)不僅僅指硬件和相關(guān)軟件。根據(jù)商務(wù)詞典網(wǎng)站的定義，技術(shù)是“有目的地把信息應(yīng)用于物品和服務(wù)的設(shè)計、生產(chǎn)和使用上，以及人類活動的組織上。技術(shù)通常分為五類：① 可觸知的，比如藍(lán)圖、模型、操作手冊和原型；② 不可觸知的，比如咨詢服務(wù)、解決問題和培訓(xùn)方法；③ 高端的，指完全或幾乎完全自動化和智能的技術(shù)，能夠處理越來越細(xì)膩的事情，具備越來越強(qiáng)大的功能； ④ 中端的，指半自動化、非完全智能的技術(shù)，能夠處理精細(xì)的事情，具備中等層次功能；⑤ 低端的，指勞動密集型技術(shù)，只能處理粗糙的事情，功能較弱”（Retrieved from： http：//www.businessdictionary.com/definition/technology.html）。

注意上面這個定義提到“藍(lán)圖、模型和操作手冊”以及“咨詢服務(wù)、解決問題和培訓(xùn)方法”等詞語，所有這些都不是機(jī)械類的東西，它們指的是技巧和過程。同樣，根據(jù)維基百科，“技術(shù)這個詞指工具、機(jī)器、技巧、工藝、系統(tǒng)以及組織方法的制造、修改、使用和知識，目的是為了解決一個問題，改進(jìn)某個問題的現(xiàn)有解決方法，達(dá)成一個目標(biāo)，處理好應(yīng)用性投入產(chǎn)出關(guān)系或執(zhí)行某一種特定功能。技術(shù)也可以指這些工具的集合，包括機(jī)械、修改、安排和程序等”（Retrieved from： http：//en.wikipedia.org/wiki/Technology）。

維基百科的定義提到“系統(tǒng)以及組織方法”和“安排和程序”。所有這些都說明技術(shù)不僅僅是機(jī)械和硬件，很多技術(shù)是以軟件形式體現(xiàn)的，比如“計劃、過程、技巧和策略”等。誠如邁克·斯佩克特（Mike Spector）所言，“技術(shù)涉及將知識實際應(yīng)用于某個目的”（Spector， 2012， p. 5）。

三、教育

根據(jù)維基百科的定義，“一般而言，教育是一種學(xué)習(xí)形式，知識、技能、價值觀、一個群體的信仰和習(xí)慣通過教學(xué)、培訓(xùn)、研究或僅通過自學(xué)代代相傳。一般而言，對一個人的思維、情感或行為產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的任何經(jīng)歷都具有教育意義”（Retrieved from： http：//en.wikipedia.org/wiki/Education）。

教育是一個實踐性領(lǐng)域，包括教與學(xué)兩種行為。學(xué)習(xí)與記憶和認(rèn)知密切相關(guān)，而教學(xué)則與學(xué)習(xí)體驗的設(shè)計密不可分，以促使優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的發(fā)生。教與學(xué)都不是各自獨立的，而是密切相關(guān)，它們是同一個教育交互過程的組成部分（Spector， 2002）。

“如同技術(shù)一樣，教育不但涉及學(xué)科領(lǐng)域的目的，具有學(xué)科針對性，同時還涉及改變”（Spector， 2002， p. 7）。誠然，在獨立學(xué)習(xí)（即自學(xué)）的情況下學(xué)習(xí)者能夠自己學(xué)習(xí)，但是即使自學(xué)也包含教學(xué)成分：有些教學(xué)活動被設(shè)計在供自學(xué)使用的學(xué)習(xí)資源中，有些則體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者所選擇的學(xué)習(xí)策略中（如做筆記、制作概念圖、歸納和演練），即學(xué)習(xí)者為自己提供教學(xué)活動。

不能促使一個人的認(rèn)知圖式（cognitive schema）出現(xiàn)重要變化的學(xué)習(xí)不能算是學(xué)習(xí)；不能使學(xué)習(xí)者學(xué)有所獲的教學(xué)也不能算是教學(xué)。誠如澳大利亞原住民活動家諾埃爾·皮爾遜（Noel Pearson， 2009， p. 35）所言：“學(xué)生沒有學(xué)習(xí)好意味著教師沒有教好書?！钡?，教學(xué)不僅僅是面對學(xué)生暢談學(xué)科專業(yè)知識。如果學(xué)生沒學(xué)到什么東西，那么教師所做的可能是面對著學(xué)生“侃侃而談”或者說給他們做一場“演講”而已。

教學(xué)遠(yuǎn)非“侃侃而談”或“演講”而已；教學(xué)是用新知識和認(rèn)識以及（或）看現(xiàn)實的新方法影響一個人的認(rèn)知圖式。換句話說，教學(xué)關(guān)乎改變思想（參見Laurillard， 2012）。具體說來，教學(xué)是為了給學(xué)生想要學(xué)習(xí)的動力（Keller， 2008； Mathews， 2009），“把學(xué)生置身于他們想學(xué)習(xí)且能夠自然發(fā)現(xiàn)自己真實熱情的環(huán)境”（Robinson & Aronica， 2009， p. 238），因此，“好教師總是明白自己真正的角色不是教書，而是教學(xué)生”（Robinson & Aronica， 2009， p. 239）。

四、設(shè)計

設(shè)計指應(yīng)用知識和直覺提出沒有人發(fā)明過或應(yīng)用過的人工制品（artefact）。設(shè)計首先必須深入了解相關(guān)核心原則及背景，一項設(shè)計經(jīng)常是設(shè)計過程與設(shè)計環(huán)境的問題及要求相互作用的結(jié)果。從這個角度講，設(shè)計是一種“情景行為”（situated act）（Suwa， Gero， & Purcell， 2000， p. 235）。

教與學(xué)的核心是設(shè)計。作為一個創(chuàng)造性過程，良好學(xué)習(xí)體驗的設(shè)計能保證教與學(xué)有效果、有效率、有樂趣。教育（尤其是教與學(xué)）的設(shè)計原則建立在廣泛調(diào)查和研究的基礎(chǔ)上，包括人類學(xué)習(xí)和認(rèn)知、技術(shù)的能供性、對教與學(xué)環(huán)境的了解和最佳教學(xué)實踐等方面?；趩栴}的學(xué)習(xí)（problem-based learning）（Barrows & Tamblyn， 1980）、基于情景的學(xué)習(xí)（scenario-based learning）（Clark， 2012； Naidu， Menon， Gunawardena， Lekamge， & Karunanayaka， 2007）和案例推理（case-based reasoning）（Kolodner， 1993）都是學(xué)習(xí)體驗設(shè)計的經(jīng)典例子。

與自然科學(xué)不同，把教育（特別是教學(xué)）看作是一門設(shè)計科學(xué)最為恰當(dāng)；設(shè)計科學(xué)的目的是根據(jù)最佳實踐不斷提高質(zhì)量（Laurillard， 2012， p. 8）。包含教與學(xué)的教育是多變量的復(fù)雜過程。與自然科學(xué)不同，教育、學(xué)習(xí)和教學(xué)的多數(shù)內(nèi)容不宜以實驗的形式開展研究；對實踐進(jìn)行批判性反思反而能使教與學(xué)的研究和學(xué)術(shù)取得很好的結(jié)果。但是，這并不意味著實驗和（或）準(zhǔn)實驗方法不能用于研究教與學(xué)的某些方面。我們當(dāng)然也不是說教與學(xué)的研究可以不如自然科學(xué)研究那樣嚴(yán)格。

我們可以采用質(zhì)性范式的自然探究法（naturalistic inquiry），運用一系列策略對教與學(xué)的某些方面開展研究。比如，設(shè)計研究（design research），也稱為基于設(shè)計的研究（design-based research）便是在實踐中廣泛應(yīng)用的一種策略（Design-Based Research Collective， 2003； Nelson， 2013）。簡單說來，基于設(shè)計的研究指的是拿出一個設(shè)計，根據(jù)該設(shè)計制作一個過程模型，把這項設(shè)計付諸實踐，使用各式各樣數(shù)據(jù)收集技術(shù)收集實際應(yīng)用的數(shù)據(jù)，包括優(yōu)勢和不足。我們不妨舉一個經(jīng)典例子——制訂并實施某個具體教育環(huán)境的課程計劃改革或課程設(shè)計的方案。把這樣一個方案或模式與另一個方案或模式進(jìn)行比較沒有實際意義。即使是模式相同、理論相同，具體環(huán)境也會不同，因此比較它們的效果和效率不會有太大意義。在這種情況下，使用人種志研究方法評價這種過程或方案的影響更為合適。如果過程嚴(yán)格規(guī)范，評價作為一種研究形式能有助于我們深入了解研究問題，富有啟發(fā)意義（Patton， 2008）。

綜上所述，大部分教育實踐基于設(shè)計，因此適合開展基于設(shè)計的研究。具體說來，基于設(shè)計的研究包括：制訂方案；根據(jù)行之有效的原則和實踐設(shè)計各種過程并付諸實施；從多種不同視角并采用不亞于實驗研究的嚴(yán)謹(jǐn)方法，評價它們對利益相關(guān)者、系統(tǒng)和組織的影響（Anderson& Shattuck， 2012）。

五、對學(xué)習(xí)體驗設(shè)計的啟示

不管以什么形式開展，教育實踐多數(shù)以教與學(xué)為核心成分，如同任何形式的教育實踐一樣，教與學(xué)是基于設(shè)計的活動。不管是自學(xué)、授課，還是基于問題的小組學(xué)習(xí)和角色扮演，任何教與學(xué)活動都離不開某種程度的設(shè)計。以授課為例，教師除了要明確本節(jié)課的重點和范圍，還必須研究授課內(nèi)容并把它們有機(jī)安排在一起。此外，教師還必須考慮順序和時間安排、教學(xué)對象、授課地點的環(huán)境等問題，確保能夠達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，取得最佳效果。

設(shè)計的范圍和強(qiáng)度會隨著教與學(xué)活動復(fù)雜性的增加而擴(kuò)大和提高。這時我們必須考慮一些相關(guān)因素，包括如何確定教學(xué)內(nèi)容的范圍，如何選擇教學(xué)內(nèi)容，采用何種傳送模式和技術(shù)，以及教與學(xué)活動（包括成績評定和提供反饋的方法和策略）的設(shè)計以什么教學(xué)法原則為基礎(chǔ)等。

涉及上述方方面面問題的決定離不開技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容等的專業(yè)知識，即技術(shù)能供性的知識和如何教授不同學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)法知識（Kennedy， 2015）。這就是現(xiàn)在廣為人知的“技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識”（technological pedagogical content knowledge，簡稱“TPCK”）（Mishra & Koehler， 2006）；“技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識”由這三個變量（技術(shù)、教學(xué)法和[學(xué)科]內(nèi)容）交匯而成，它建立在舒爾曼（Shulman， 1986）的“學(xué)科教學(xué)知識”理論基礎(chǔ)上（見圖1）。下面我們將逐一討論這些知識以及它們對設(shè)計學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的啟示。

圖1 對設(shè)計學(xué)習(xí)體驗的啟示

1.技術(shù)知識

技術(shù)知識指的是對教育傳送方式及其所使用的工具和技術(shù)的了解。以當(dāng)今面授教學(xué)的大教室為例，在更加發(fā)達(dá)的教育環(huán)境里，教室不再僅僅擺著桌椅，房間的前部掛著一塊黑板或白板?，F(xiàn)代的大教室可能配備移動桌椅，講臺上安裝一套控制教室燈光和音響的設(shè)備，還有錄制老師授課過程和其他活動的設(shè)備。學(xué)生在教室里還可以實時發(fā)送推特信息，并通過其他交流方式開展生生（包括多對多、一對一）交互和師生交互。如果教師不能熟練操作這些工具，排除故障，管理課堂的各種活動，那么簡簡單單的一節(jié)課都有可能出岔子。

在這方面，遠(yuǎn)程教育和在線教與學(xué)環(huán)境對教師提出更大的挑戰(zhàn)，要求教師掌握更加復(fù)雜的技術(shù)知識。當(dāng)今的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)和在線學(xué)習(xí)環(huán)境使用各種同步和異步通信渠道的更加高級的工具和技術(shù)，包括多點音視頻會議系統(tǒng)、包含同步和異步討論工具的在線學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)以及各種流行的社交媒體工具。當(dāng)代學(xué)習(xí)者不但能輕而易舉擁有這些工具和技術(shù)，而且早已習(xí)慣頻繁使用這些工具和技術(shù)。如何使用這些技術(shù)、檢修故障并幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中有效利用這些技術(shù)——這是任何教師都必須具備的能力（Baggaley， 2012）。

技術(shù)的使用取決于具體的教學(xué)傳送方式和該方式如何混合和搭配不同技術(shù)。事實上，“傳送”一詞不甚貼切。除非是講授式教學(xué)，在復(fù)雜教學(xué)環(huán)境，教學(xué)已經(jīng)不再是給誰“傳送”什么東西，因此，“傳送”一詞無法貼切反映教學(xué)的本質(zhì)。從根本上講，教學(xué)是對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的設(shè)計。選擇何種方式將取決于教學(xué)在多大程度上是一對一或以班級為單位進(jìn)行，取決于教學(xué)將采用面授、在線或遠(yuǎn)程模式抑或是這些模式的混合。而這些問題又取決于機(jī)構(gòu)的定位和教育哲學(xué)觀。比如，標(biāo)榜從事遠(yuǎn)程教育的機(jī)構(gòu)在處理各種教學(xué)活動的平衡方面很可能會向遠(yuǎn)程教學(xué)傾斜，而常規(guī)校園機(jī)構(gòu)則可能向面授教學(xué)（包括混合式教學(xué)）傾斜（Baggaley， 2012； Naidu， 2010a）。

如何混合不同的方式也取決于機(jī)構(gòu)所聲稱的定位及許多其他的因素（包括學(xué)習(xí)層次、學(xué)科性質(zhì)或目標(biāo)技能的性質(zhì)、學(xué)習(xí)期限等）。比如，我們不妨給層次比較高的學(xué)習(xí)（如博士研究生學(xué)習(xí)層次）安排更多的個人學(xué)習(xí)任務(wù)，不要求學(xué)生到校園學(xué)習(xí)。相比之下，考慮到醫(yī)學(xué)和工程學(xué)專業(yè)強(qiáng)調(diào)實踐和動手能力，這些專業(yè)一年級本科生需要更多地參加駐校學(xué)習(xí)和更多的一對一或以小組為單位的面授教學(xué)，因此應(yīng)該多安排實地教學(xué)和以小組為單位的實驗室教學(xué)或?qū)嵺`教學(xué)。

至于具體選擇哪一種技術(shù)，這也會受制于相關(guān)條件，包括機(jī)構(gòu)現(xiàn)有基礎(chǔ)設(shè)施、師生擁有在線和數(shù)字技術(shù)的情況以及技術(shù)的用途。比如，雖然某個教育機(jī)構(gòu)擁有支持在線和數(shù)字化交流的基礎(chǔ)設(shè)施，但是印刷技術(shù)可能仍然是傳送大量閱讀材料的理想技術(shù)。這是因為不管是在發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，印刷品便于攜帶，可以靈活使用（Naidu， 2010a）。

2. 教學(xué)法知識

教學(xué)法知識包括深入了解學(xué)習(xí)、教學(xué)和認(rèn)知等方面的原則以及這些原則在不同環(huán)境、不同學(xué)習(xí)者、不同學(xué)科的教學(xué)中的實際應(yīng)用。我們強(qiáng)調(diào)必須全面領(lǐng)會這些原則，因為我們對這些原則以及它們?nèi)绾蜗嗷プ饔玫睦斫庵苯佑绊懳覀內(nèi)绾卧O(shè)計教學(xué)方法和學(xué)生學(xué)習(xí)體驗。

掌握教學(xué)法知識就是建立有關(guān)學(xué)習(xí)、教學(xué)和認(rèn)知的堅定信念系統(tǒng)（belief systems）。這些信念系統(tǒng)的依據(jù)來自現(xiàn)有文獻(xiàn)和實踐經(jīng)驗，可以主要涉及人們對某些認(rèn)知方法以及各種技術(shù)的能供性的看法。比如，針對不同群體學(xué)習(xí)者、不同教育環(huán)境、不同學(xué)科或技能的教學(xué)，究竟需要多大程度的結(jié)構(gòu)性和指導(dǎo)以及多大程度的交互性或靈活性才適宜？如果我們對與學(xué)習(xí)和認(rèn)知相關(guān)的因素沒有一定認(rèn)識，我們不可能考慮任何教學(xué)活動的設(shè)計，哪怕是時間很短的活動。需要考慮的因素包括：某一群學(xué)習(xí)者可能更加喜歡的學(xué)習(xí)方式（Kember， 2001）、他們固有的學(xué)習(xí)風(fēng)格（Richardson， 2005）、學(xué)科內(nèi)容的性質(zhì)以及能用于教與學(xué)的時間。

涉及上述這些因素的研究文獻(xiàn)為數(shù)可觀（Laurillard， 2012）。哪怕是簡單的講授式教學(xué)也可能是受到人們某種信念的影響，即認(rèn)為某些概念必須由學(xué)科專家進(jìn)行解釋，學(xué)生實際上可能希望有人向他們解釋這些概念，尤其是他們第一次接觸到某些概念時更是這樣（Chen， Bennett， & Maton， 2008； 另見http：//www.facultyfocus.com/articles/teaching-professor-blog/didnt-teach-learn/）。

不同學(xué)科要求不同教學(xué)方法，而這些方法則是建立在人們對學(xué)習(xí)和認(rèn)知的不同信念系統(tǒng)基礎(chǔ)上。比如，如果我們要培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力和諸如解決問題、批判性思考、人際交流技能和小組交流技能、協(xié)同工作和團(tuán)隊建設(shè)等畢業(yè)生必備的核心能力，那么我們是不會采用講授式教學(xué)方法的。在這種情況下，我們會采用基于情景和問題導(dǎo)向的教學(xué)方法。這樣的教學(xué)方法必須以學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)為中心，而不是以教師或教學(xué)內(nèi)容為中心；必須提倡做中學(xué)理念，而不是在傾聽或觀看中學(xué)習(xí)（Barrows & Tamblyn， 1980； Naidu， 2004； 2008； 2010b； Schank， 1997）。

如何評定學(xué)習(xí)成績和提供反饋也是理解教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容的一項關(guān)鍵內(nèi)容（Naidu， 2004）。成績評定和反饋的方法必須與教學(xué)模式和這種模式的支撐理論以及預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)相適宜。如果預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)是較低層次的活動，比如記憶和回憶，那么可以采用閉卷考試的形式考核學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況。但是，如果預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)是較高層次的活動，比如綜合能力、評價能力和創(chuàng)造能力，那么必須通過各種活動和作品（包括項目報告、反思文章和學(xué)習(xí)檔案等）考核學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況，這些方法考核的不僅僅是理解學(xué)科內(nèi)容，而是超越這一層面的其他能力。

3. 學(xué)科知識

學(xué)科知識指學(xué)生必須學(xué)習(xí)、教師必須講授的學(xué)科內(nèi)容，包括對某一學(xué)科的事實、原理和程序的深入理解，學(xué)習(xí)者必須理解并能夠在不同環(huán)境和背景下應(yīng)用這些知識。教師面對很多挑戰(zhàn)，其中一部分最大的挑戰(zhàn)是：未能恰當(dāng)掌握學(xué)科知識，或不知道在何處能夠找到所需學(xué)科知識，以及如何把學(xué)科知識傳授給初學(xué)者。

涉及學(xué)科知識的決定與以下幾方面因素密切相關(guān)，包括范圍和覆蓋面，如何針對不同層次和不同類型學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)和整合學(xué)科知識，以及不同教育技術(shù)在不同教育環(huán)境中的使用等。如何以最佳順序呈現(xiàn)和以最佳方式整合學(xué)科知識？這方面已經(jīng)有很多理論和觀點，尤其值得一提的是大衛(wèi)·梅里爾（Merrill， 2002； Merrill， 2013）和查爾斯·賴格盧特（Reigeluth， 1992）的研究成果。

下面簡要介紹梅里爾提出的關(guān)于教學(xué)排序和整合的首要原則以及它們對教與學(xué)的啟示（另見Merrill， 2002； Merrill， 2013）：

（1）演示：向?qū)W習(xí)者演示新知識有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)；

（2）應(yīng)用：學(xué)習(xí)者應(yīng)用新知識有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)；

（3）任務(wù)：學(xué)習(xí)者積極參與到以任務(wù)為中心的教學(xué)中有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)；

（4）激活：學(xué)習(xí)者在完成規(guī)定學(xué)習(xí)任務(wù)過程中激活相關(guān)已有知識或經(jīng)驗有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)；

（5）整合：學(xué)習(xí)者把所學(xué)到的新知識融入自己的日常生活中有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)。

賴格盧特提出教學(xué)排序和整合的建議，其核心是“精細(xì)加工”理論（elaboration）；大衛(wèi)·奧蘇伯爾（David Ausubel）研究先行組織者（advance organizers）在教與學(xué)中的作用（Ausubel， 2000），杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）則提出螺旋式課程（spiral curriculum）概念（Bruner， 1960），而精細(xì)加工理論則是發(fā)展了奧蘇伯爾和布魯納的研究。賴格盧特的精細(xì)加工理論認(rèn)為，在教學(xué)中，按照復(fù)雜性遞增的原則，先引出最簡單的任務(wù)和活動，然后依次引出越來越復(fù)雜的任務(wù)和活動，這樣便能取得非常好的效果和效率。學(xué)習(xí)者在此時以及整個學(xué)習(xí)過程中都是在原先已有知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)的。賴格盧特的精細(xì)加工理論主要包含以下步驟：

（1）精細(xì)化排序：按照概念的復(fù)雜程度從簡單到復(fù)雜進(jìn)行排序；

（2）學(xué)習(xí)先決條件排序：按照復(fù)雜性遞增原則依次呈現(xiàn)概念；

（3）總結(jié)和整合：教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者有機(jī)會總結(jié)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的內(nèi)容；

（4）類比和其他認(rèn)知策略的使用：為后續(xù)學(xué)習(xí)活動提供結(jié)構(gòu)；

（5）為學(xué)習(xí)者提供控制的機(jī)會：學(xué)習(xí)者能夠以最適合自己學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)方法的方式進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)。

按照這種排序理論，上述第一步教學(xué)活動最為關(guān)鍵，因為它不僅僅簡要概述下一步將要講授哪些內(nèi)容，而且是一個根據(jù)復(fù)雜性程度呈現(xiàn)內(nèi)容的典型例子。精細(xì)加工理論認(rèn)為，通過這種方式組織教學(xué)內(nèi)容更可能為學(xué)習(xí)者提供牢固、穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或腳手架和心理框架（mental frameworks），支持更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)。

梅里爾的教學(xué)首要原則和賴格盧特的精細(xì)加工理論均屬于這一領(lǐng)域最為重要的理論之一。他們所提出的原則具有普適性，可應(yīng)用于任何教育環(huán)境，但是作為他們所提出的那些教與學(xué)過程的媒介，教學(xué)中實際使用的技術(shù)會因?qū)W習(xí)者、學(xué)科和教育環(huán)境的不同而異。比如，遠(yuǎn)程教育和在線教育在內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和所用的媒介技術(shù)上可能不同于面授教學(xué)（Naidu， 2010a）。兩者的這種不同也不是永恒不變的，因為不管是在常規(guī)的教室，還是在遠(yuǎn)程教育和在線教育的世界里，教師能用到的工具和技術(shù)一直在變化，而且這種變化還會持續(xù)下去。從這個意義上講，教師必須不斷提高自己的技能才能保證教學(xué)效果和效率，而且，不管身處何種教育環(huán)境，教師必須最充分地利用當(dāng)代工具和技術(shù)的能供性。

六、結(jié)束語

好的教學(xué)要為學(xué)生設(shè)計卓有成效的學(xué)習(xí)體驗，使學(xué)生能體驗到最有效果、最有效率、最引人入勝和最令人愉悅的學(xué)習(xí)。要取得這樣的教學(xué)效果，我們必須認(rèn)真考慮教與學(xué)的內(nèi)容（即學(xué)科知識）、教與學(xué)的方法（即教學(xué)方法）和師生使用什么工具和技術(shù)（即技術(shù)），以及能有多少時間用于教與學(xué)（Kennedy， 2015）。簡而言之，如果學(xué)生聲稱學(xué)有所獲，這就是好的教學(xué)。

上文多次強(qiáng)調(diào)，我們不但必須深刻理解學(xué)科內(nèi)容，而且也要深刻理解教學(xué)法（即教與學(xué)的藝術(shù)和科學(xué)）和技術(shù)以及這三個變量交匯而成的知識，即米什拉和凱勒（Mishra & Koehler， 2006）所提出的“技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識”。從這個角度看，教學(xué)是一門設(shè)計科學(xué)，如同設(shè)計道路、橋梁和建筑物或諸如此類的基礎(chǔ)設(shè)施或人工制品一樣，需要縝密思考和專門的知識與技能。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的建筑師和編舞，其角色猶如樂團(tuán)的導(dǎo)演或道路、橋梁和建筑物的建筑師與工程師。

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收稿日期：2015-11-02

定稿日期：2015-12-14

作者簡介：索姆·奈杜（Som Naidu），博士，現(xiàn)供職于澳大利亞莫納什大學(xué)（Monash University），Distance Education （Taylor & Francis）主編，澳大利亞遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)協(xié)會（Open and Distance Learning Association of Australia）主席，技術(shù)、教育和設(shè)計咨詢顧問公司（Technology， Education and Design Associates）創(chuàng)始人，Interactive Learning Environments（Taylor & Francis）助理主編，Routledge 出版集團(tuán)教育類期刊主編專家委員會創(chuàng)會成員。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責(zé)任編輯 池 塘