反芻學生課程權利的失權與重建*

●　朱景光　張玉軍

反芻學生課程權利的失權與重建*

●朱景光張玉軍

為改善實施成效，豐富課程認識，有必要把中小學學生的課程權利真實地納入研究和實踐中。學生的課程權利基本可分為學生的課程決策權利、課程設計權利、課程實施權利和課程評價權利等。學生課程權利重建主要應包含課程目標規(guī)劃的參與權、課程內(nèi)容決策的參與權、課程實施的平等自主權、課程評價的公平對待權等方面的建設與落實。

中小學學生；學生課程權利；失權；建設

學生作為教育公共服務的顧客，理應成為課程的主體之一，應該享有了解和參與學校課程管理的基本權利。學生課程權利指學生在學校課程設置、實施、評價、管理等方面所應享有的權利，既有合法性，也有合理性，符合社會和教育發(fā)展趨勢。實際上，學生具有參與課程決策的能力，學生參與課程決策，也有利于促進課程變革走向成功，而且具有方法論上的優(yōu)勢。［1］筆者認為學生參與課程運作的整個流程并享有部分權利，是關系到課改成功與民族復興的深層“源”動力之一，對于轉變教育思想、實現(xiàn)學生生命增值［2］、引導師生正確行使課程權利、提高教育教學質(zhì)量有重要意義和作用，應該成為課改縱深推進和扎實推進的重要舉措。

一、學生課程權利的失落

目前，我國中小學學生的課程基本上是由國家設計學校和教師具體實施的。學生作為學習主體和公共服務的對象，他們的課程權利卻“鮮有真正落實”。因為學生雖然參與其中，但往往卻是“被卷入其中”，缺失事實權利和主體性體驗，這在偏遠地區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通中小學尤甚。按照課程的運作流程，可將學生課程權利缺失分為學生課程決策權利、學生課程設計權利、學生課程實施權利和學生課程評價權利等四個方面的缺失。［3］

（一）學生課程決策權利的缺失

如果說，國家層面的課程決策往往是教育行政官員、部分高校課程專家、優(yōu)秀學科教師代表、部分代表性的學校的“盛宴”，那么，當前相當一部分學校的校本課程則往往是為滿足“學校特色發(fā)展”的需要甚至是某些“個人利益”的需要而開設的“裝飾”，而課程的真正服務對象的學習主體——學生，在課程的決策上卻是事實“缺席”的和被排除在外的。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，即使在某些開設選修課的學校，學生往往也是在學校和教師已經(jīng)決策好的課程預設框架下進行學習的，即學生仍然是“被選擇”和“被學習”校本課程的，本應該是課程主體的學生，對于課程到底怎樣才能更好地契合學生的身心特點，學校應該設置什么樣的課程、不同課程開設的比重、必修課選修課的比例、如何自主管理和綜合評價等問題，沒有真正的發(fā)言權。一句話，很多校本課程的設置，并非真正為學生成長服務的，而是服務于某種特定的需要。

（二）學生課程內(nèi)容權利的缺失

課程設計應該回歸學生的生活世界和成長需要，滿足學生對知識和技能的需求，增強他們的體驗，以求實現(xiàn)“真實成長”和“生命增值”。［4］但是，在實際設計中，無論國家層面的課程設計還是學校的課程設計，無論是整體的學科設計還是單門的課程設計，大都沒有真正地征詢過學生的意見，并沒有真正了解他們的現(xiàn)實需求和長遠的發(fā)展需要，仍然是行政官員、課程專家和學校利益博弈的結果。當然，課程作為一種“官

*本文系山東省教育規(guī)劃“十二五”重點課題“以校為本的課程資源開發(fā)研究”的重點子課題（編號LYKCZY022）和筆者參與的上海師范大學丁念金教授主持的教育部2009年基金課題“校本課程決策研究”（編號：09YJA880086）的研究成果之一。方知識”，具有傳承民族文化、履行社會控制和傳播國家意識形態(tài)的特征，但是，這是國家課程的主要任務，即國家課程追求國家對公民的整體基本要求的實現(xiàn)，基本要求之外還應該有特色和個性發(fā)展的需要，校本課程就是這種個體特色需要的體現(xiàn)，而且所有這些課程的功能實現(xiàn)，最終都是要通過學生的“主體自覺”發(fā)揮作用，所以，不能忽略學生的“主觀能動性”，當我們需要歷史地思慮“什么知識最有價值”的時候，校本課程的內(nèi)容設計更應該現(xiàn)實地關心一下，對于學生的當下生存和持續(xù)發(fā)展來說，“誰的知識更有價值”。

（三）學生課程實施權利的缺失

現(xiàn)實中，大部分學校中的課程實施，特別是國家課程的校本化建設和實施，大多只是政府管理和社會控制的落實者，而不是學生“基于經(jīng)驗”的“體驗”的建構。學生沒有真正成為課程的行動者和主動發(fā)展者，恰恰源于課程實施過程的學生經(jīng)驗建構的缺失。學生課程主體意識和能力建構的路徑就是日常的課程學習，如果在這一日常的“課程生活過程”中，他們?nèi)狈ψ灾髦贫ㄕn程計劃的民事主體權利，因而無法根據(jù)自己的掌握程度與知識經(jīng)驗來安排自己的課程學習進度；缺失與教師的交流平臺和與學校的互動機制，因而無法將其在學習過程中的種種困惑和難題及時地反饋給教師和學校，教師和學校無法做出及時反應和適時調(diào)整，學生的學習問題日積月累，自然也就難以保證課程實施的“習得”成效了。然而，在課程實施的過程中，學生“主觀”的感受、體驗和行動卻又是課程改革成效的關鍵性因素。所以，從理性自覺的角度講，課程實施的過程并不能簡單地等同于機械的教學，必須關注學生的主體自覺和個人價值，才能逐步建構起以學生參與和理解為基礎的課程。

（四）學生課程評價權利的缺失

現(xiàn)行的課程評價體系往往是自上而下的、外部控制取向的，這就容易忽略學生主體性的內(nèi)隱的自評、同伴互評和學生對經(jīng)驗課程和課程本身的評價，即使有一部分“碎片式”的學生主體性評價，也往往作為“裝飾品”和“表演”需要而誕生的。但是，從國際視野來看，學生課程評價權利應該包括學生自我評價與相互評價以及評價課程本身。因為，學生的自評、同伴互評是學生在自我認知與相互理解的基礎上，對自身所學課程水平和能力的自我反思，這種建立在學生主體性的理性自覺基礎上的自我認知和主體體驗，才是真正的更有利于促進學生發(fā)展的自我評估和主體改進，才更有利于實現(xiàn)學生的真實成長和生命增值，同時也有利于激發(fā)教師對個人教學的主動反思和自我發(fā)展性評價，更好地促進教師的專業(yè)倫理和專業(yè)技能，進而提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。所以，學生對課程本身的評價的內(nèi)容可以更為廣泛而深刻，可以包括對學生主體所體驗的課程目標、課程內(nèi)容、課程計劃和課程教學等諸多方面的綜合評價，綜合地評價課程是否適合學生成長的主體性需求和社會發(fā)展的客觀性要求，從而對現(xiàn)有課程的不斷改進與經(jīng)驗課程的創(chuàng)生起到促進和帶動的作用。但是，從目前的普遍事實來看，這兩個重要的課程評價權利并沒有落到實處，需要繼續(xù)探索和努力。

二、學生課程權利的重建

有學者認為，學生課程權利廣泛存在于學校的課程決策中的整體規(guī)劃與具體設計、課程內(nèi)容的選擇與開發(fā)、實施過程的平等與自主、學習結果的管理與評價等環(huán)節(jié)。［5］筆者認為，學生的課程權利可以簡單概括為課程的目標規(guī)劃權、內(nèi)容決策權、實施自主權、評價公平權。

（一）學生的課程目標規(guī)劃權建設

課程終極關懷的對象是學生，是學生作為人的全面發(fā)展和個性的自主成長，而非“按需”發(fā)展——作為某種“工具”和利益實現(xiàn)的對象的畸形成長和片面發(fā)展。

1.課程目標規(guī)劃的客觀需要

現(xiàn)實中，由于急速推動，缺乏足夠的理性論證與實踐指導，在國家課程校本化和校本課程開發(fā)實際操作中，不少地方和學?！按蟾煽焐稀背浞职l(fā)揮了校領導、“優(yōu)秀”教師的帶頭作用，“多快好省”地節(jié)約掉了學生對課程目標的規(guī)劃權、決定權和選擇權。即使真的有學生參與，常常也是被動和次要的，甚至只是過場和形式；加上學生長期的權利意識的被剝奪和履行能力的缺乏，學生對于 “自己應該成長為什么樣的人”、“什么樣的課程才能使我成長為這樣的人”這類課程目標了解甚少，大多只能“享受”現(xiàn)有規(guī)劃好的課程“權力”。學生既缺乏規(guī)劃課程目標的能力，也缺乏必要的幫助，很難進行有效選課和相互學習，更無法根據(jù)自己的“成材”（陶本一《學科教育學》2002）目標和興趣特長創(chuàng)生自己成長所需要的課程。因此，需要切實尊重和真正落實學生課程目標規(guī)劃過程中的決策權。國家和學校應該積極鼓勵、大膽支持并創(chuàng)造條件，引導學生積極認識自己，不斷提高反省認知水平，充分認識和開發(fā)自身的潛能，自主地建構個性化的發(fā)展目標，并持之以恒參與到學習過程中去，在實踐和反思中成長。

2.課程目標規(guī)劃的基本內(nèi)容

筆者認為課程目標可以特別突出行為性、生成性和表現(xiàn)性三種。行為性目標指向期待的學生的學習結果；生成性目標指向學生的興趣、目標的適切和過程的生成；表現(xiàn)性目標指向學生的批判思維和創(chuàng)新精神。學生的課程目標規(guī)劃主要內(nèi)容有：一是學校課程規(guī)劃階段，進行學校課程設計時真正“俯下身來”征求學生意見，而不是越俎代庖的假想和替代；二是課程實施階段，課程目標和方案要根據(jù)實際情況做必要的調(diào)整，使課程真正成為助力學生自主自覺成長的活動過程，努力使“學習的過程和學習本身——真正成為學生在積極的情感狀態(tài)中追求自己成長目標的責任行為”；［6］三是學生個人或合作開發(fā)校本課程階段，一定要讓學生真正參與校本課程的整體規(guī)劃和具體的某一個課程設計的課程審議過程。學什么、怎樣學，盡可能讓學生依據(jù)自己的興趣愛好、潛能特長、理想追求等自主決定，從而不斷建構符合自己個性和發(fā)展需求的課程，這種內(nèi)源式的個性化課程，是學生根據(jù)自己的發(fā)展需要，自主選擇和主體負責的課程，即能夠促進自己可持續(xù)發(fā)展的課程。［7］

（二）學生的課程內(nèi)容決策權建設

課程內(nèi)容的決策主要涉及課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇組織等，其中后者是基本內(nèi)容，包括基礎知識和學習體驗兩方面。［8］學生課程內(nèi)容決策權建設也就應該以基礎知識和學習體驗為主題進行。

1.課程內(nèi)容設計的時代要求

課程最終要通過學生來發(fā)揮作用。誠然，課程首先具有“官方控制”的政治教化的特征，但也有經(jīng)濟生產(chǎn)——創(chuàng)造物質(zhì)財富的要求和文化傳承與創(chuàng)新——創(chuàng)造精神財富——的功能。因此，課程設計要回歸生活，滿足學生的發(fā)展需要，即學生對知識技能的當下需要與長遠需求相結合，使“大眾的、公共的知識”成為學生“自己的、個性的知識”。

鑒于分科造成的割裂，學生需要的校本課程設計可以更多地采取整合或綜合的取向，需要特別突出兩點：一是內(nèi)容選擇的基礎性和時代性?；A性指精選基本概念、原理、方法構成課程，通過范例的、基礎的、代表性的知識的生成過程，同步實現(xiàn)知識的累積、方法的建構、價值的生成，從而為學生的終身學習和可持續(xù)發(fā)展奠基；時代性指課程接軌日常生活的現(xiàn)實和科技新進展，使我們的學生能夠與生活接軌、與時代前沿接軌、與科技新進展接軌，通過與“前沿”接軌、與“現(xiàn)實”碰撞、與“興趣愛好”對接，實現(xiàn)學習者“腳踏大地”的“仰望星空”，鋪設“面向未來”的一磚一瓦一草一木！二是學習活動的探索性與實踐性?，F(xiàn)代課程觀強調(diào)學生由被動接受轉向主動探究的學習和體驗，突出學生的學習活動主體地位，倡導更多地采用發(fā)現(xiàn)法、探究式、自主性、合作化的學習方式，希望通過課程選擇和方法改進，來實現(xiàn)“核心素養(yǎng)”的建構和“一般發(fā)展”；學習活動的設計更注重探索性與實踐性，讓學生在“范例”學習和“發(fā)現(xiàn)”探究中感受體驗過程，從而引導學生在主動、積極的學習過程中習得知識、建構方法、生成情感、養(yǎng)成習慣，從而引導學生在具體實踐中逐步發(fā)現(xiàn)學習的意義，建構創(chuàng)新精神和實踐能力。

2.課程內(nèi)容設計的建設要點

國家課程整合和校本課程開發(fā)本質(zhì)上是一種自下而上的開放的民主決策過程，是校長、教師、學生、家長、社會多主體的“群策群力”的活動，其首要問題是在課標規(guī)范下，如何以學生成長需要為出發(fā)點，進行課程調(diào)適，讓學生以“課程主人”的身份，擁有出謀劃策的權利，如學習主題的選擇、資源的利用、評價的選擇等，讓學生能夠實質(zhì)性全程參與，并成為主要決策者。當然，課程類型不同，學生參與權利也應該有所差異。

學生課程內(nèi)容決策權主要有課程文本的內(nèi)容開發(fā)和自主選擇兩方面。內(nèi)容開發(fā)權是學生對國家課程和校本課程的文本內(nèi)容的個人闡釋、建構、創(chuàng)造等權利。對于無視學生個性和浪費時間的課程、難以學會和高深晦澀的課程，學生為什么不能享有“拒絕”或選學其他課程“替代”的權利呢？對于國家、學校的課程文本，學生也應該享有一定的“二次開發(fā)”、選擇建構、個性理解的權利和自由。［9］內(nèi)容選擇權是指學生根據(jù)自己的動機、興趣、能力、潛質(zhì)、特長等個性特質(zhì)，對學校的課程內(nèi)容有所選擇的自由，而且不僅對選修課應該有選擇自由，對必修課也應該留有適度的余地。更人性化的建設是，對部分特別優(yōu)秀和特別吃力的學生，為什么不能給他們進行“英才”和“補償”的學習機會呢？

（三）學生的課程實施自主權建設

課程實施的實質(zhì)并不是簡單的 “教——學”的“授——受”直接關系，而應該“是理解——參與——創(chuàng)生”的循環(huán)往復的復雜過程。

1.學生應該享有交往表達權

今天，在課改現(xiàn)實場景和學校真實情境中，學生并沒有成為課程行動者和主動發(fā)展者，沒有成為課程實施主體，這對于相當一部分普通中小學而言，似乎是一個“掩耳盜鈴”式明知故問的話題！因為“我要的是葫蘆”——當下的個人或圈子的現(xiàn)實利益，而不是“葉子”——“畫餅充饑式”的并不明朗的未來預期和“他人”成長。因為如果學生缺乏制定課程學習計劃的自主權，學生就會無法根據(jù)自己的掌握程度與個人經(jīng)驗來學習；也無法將學習過程中所遇到的難題和障礙及時反饋給老師和學校。當然有的老師和學校也會主動地漠視這種情況——因為調(diào)適和改革也會打破他們的某種安全感。因此，適度的學生課程實施自主權，如交往表達權利，就不僅需要而且非常必要了。

2.課程實施自主權利的實現(xiàn)

學生課程實施自主權中的“交往表達權利”，是指學生能夠“自由地、自主地、民主地參與課堂教學，有選擇和自我表現(xiàn)的權利”。［10］學生應該享有能夠和教師、同學進行平等的情感交流和教學對話的基本人權。學生不論出身、經(jīng)濟、成績好壞，都能夠擁有同樣的學習權利而不受歧視，如不因某種冒犯而被邊緣化處理，不因學習問題而不讓上學，不會因成績不好而不被提問、不被表揚、不被關心。

交往表達權利落到實處，表現(xiàn)為學生還應該擁有選擇適合自己的學習方式的權利，如選擇接受教師傳授、指導、幫助的權利，或不受教師和他人干擾的個性化自主學習、自由探究的權利；學生也有選擇學習空間的權利，如在家學習或網(wǎng)絡學習。蘇霍姆林斯基藍天下的學校也未嘗不可嘗試，因為回歸自然世界、關注現(xiàn)實生活也是課改的價值取向之一。要注重過程的主體性參與，讓學生在基礎知識、基本技能學習的過程中，逐步建構起個性化的學習方法和學習策略，生成終身學習所提倡的“會學”的智慧人格，實現(xiàn)“授人以漁”，才是課程實施過程的基本價值追求，即可持續(xù)發(fā)展的“會學”才是課程學習目標的深層表征。

（四）學生的課程評價公平權建設

隨著世界的教育民主進程和教育進步，課程管理與評價的主要功能逐步由甄別選拔轉向注重提高教與學的質(zhì)量促進一般發(fā)展；評價主體由單一主體轉向學生、家長與行政人員、教師等眾主體的多元評價。

1.學生課程評價權利的趨勢

當代教育評價的主要趨勢之一正是強調(diào)對學習者的人文關懷，重視評價者和被評價者雙方在評價過程中的互動、溝通、分享和理解，在此基礎上實現(xiàn)和諧和共贏。后現(xiàn)代主義的評價觀重視評價促進學生能力發(fā)展的功能，它強調(diào)評價應該是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，應該更多地采用“學生參與”的質(zhì)性方法；強調(diào)只有學生參與的評價結果，才能更容易被學生所認同；評價要堅持定性與定量相結合、日常觀察與系統(tǒng)測驗相結合、他評與自評相結合的多樣綜合；應該更加注重課程與教學評價的教育性、引導性、科學性。誠然，學生的心智還不夠成熟，缺乏課程權力的專業(yè)知識和戰(zhàn)略眼光，可是，正因這樣才更有賦權增能助力成長的必要。學生作為最直接的體驗者，他們的評價具有非常積極的現(xiàn)實意義和直接作用。事實上，西方國家普遍鼓勵學生參與學校管理，而且它正成為培養(yǎng)學生能力的重要手段。如起源于美國“服務型大學”以市場為導向的理念，最突出的特點就是學校要盡力在知識市場里生產(chǎn)有競爭力的產(chǎn)品，爭取到更多的教育消費者，這不僅是對學生的消費者合法權益的尊重，也是對學生權利意識與能力的培養(yǎng)。［11］

2.評價公平權建設主要層面

學生的課程安排權利。學生作為教育服務的“顧客”和學習的“主人”，應在“人財物”諸多學習要素上擁有一定的管理權，以便提高學習效率，逐步建構起公民的權利意識和責任能力。如課程時空的安排，學生應該獲得部分權利；對于休息、活動和學習時間，學校和教師隨意地增加或減少，就是“違法”“違規(guī)”，應該受到約束或制裁；學制也應該更加靈活和人性化，學生應該被授權擁有休學、創(chuàng)業(yè)、社會實踐等方面的適當權力。當然，這需要長期的教育民主化進程，也應是未來教育的發(fā)展方向。

學生的評價參與權和公平評價權。學生參與評價和管理，不僅具有尊重學生權利和使管理更加民主有效的現(xiàn)實意義，而且具有教育引導學生成為優(yōu)秀公民的長遠意義。所以，要賦予學生適度參與課程評價的權利，主要有四個方面：一是賦予學生享有自評和組間互評權利；二是享有評價學科教師的權利；三是享有評價課程資源的權利；四是享有學習結果平等對待的權利。學習結果平等對待權應該特別重視，因為，現(xiàn)有的績效評價，往往為了體現(xiàn)“高效”和“控制”，甚至體現(xiàn)“利出一孔”的“權利威力”，往往會以極高的“利益控制”手段，甚至“生殺予奪”地進行集權管理和壟斷控制，如機械地依靠分數(shù)給學生排名次和對教師評聘（分數(shù)本具有客觀合理性，但分數(shù)獲得的每一個環(huán)節(jié)都有可能更多滲透了人為傾向因素），更為嚴重的是整體性區(qū)別對待——好教師教好學生、“差”師教“差”生，而不是李鎮(zhèn)西老師設想的——“最好的醫(yī)院治療最難治的病”——好學校應該教育“差”學生。這種“優(yōu)中選優(yōu)”的普遍存在，貌似為先進地區(qū)、優(yōu)秀師生提供了優(yōu)越條件，卻“制度性”地破壞了“教育公平”，直接和間接地歧視了絕大部分師生。實際上，學生的課程權利最大關鍵就是對學生作為人的基本尊重和一視同仁，尊重每一個學生人格尊嚴、發(fā)展機會和成功權利，這正是課改的目標之一和教育民主的始終訴求。

國內(nèi)外研究表明，當學生能夠參與學校課程規(guī)劃、課程設置、課程整合和校本課程開發(fā)，并能夠進行課程選擇時，學習熱情和學習成績會明顯提高。因此，學生的課程權利，應該日益受到關注，不應該停留在“天上”，而應該落地“人間”。實際上，國家層面的課程決策可以逐步減少官員、專家和部分“優(yōu)秀”教師代表的“盛宴”和“話語霸權”，逐漸增加“學生的話語”和“基本權利”；作為課程的學習主體，在課程決策、內(nèi)容設計、操作實施和評價管理上，學生也應該主體性地“參與其中”。這對于學生體驗學習和規(guī)劃人生、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力、關注家鄉(xiāng)的本土社會與愛國情懷等現(xiàn)代公民的權利意識和責任能力，具有重大而深遠的意義，應予特別關注。

［1］尹弘飚，李子建.論學生參與課程實施及其研究［J］.課程·教材·教法，2005，（1）.

［2］朱景光，龍麗.生命何以增值——學生課程權力的視角［J］.教育參考.2015，（4）.

［3］劉雨.課程改革中學生課程權利的缺失與重建［J］.教育觀察，2012，（4）.

［4］李嘉偉，朱景光.實現(xiàn)學生生命增值：高效課堂的理論探究［J］.課程教學研究，2016，（1）.

［5］邱德樂.論學生的課程權利［J］.課程·教材·教法，2015，（3）.

［6］朱景光，李嘉偉.回歸“育人”：高效課堂的應然追求［J］.現(xiàn)代基礎教育研究，2016，（3）.

［7］邱德樂.論我國基礎教育新課程的實質(zhì)與特點［J］.信陽師范學院學報（哲社版），2014，（2）.

［8］王本陸.課程與教學論［M］.北京：高等教育出版社，2004.85.

［9］邱德樂.論教材的“二次開發(fā)”［J］.全球教育展望，2009，（12）.

［10］張華.課程與教學論［M］.上海：上海教育出版社，2000.355.

［11］盧曉中.現(xiàn)代高等教育發(fā)展研究［M］.青島：中國海洋大學出版社，2009.55.

（責任編輯：劉君玲）

朱景光/山東臨沂第二十中學教師，碩士，主要研究方向為課程與教學論、教育經(jīng)濟與管理、品德教學研究

張玉軍/山東臨沂第二十中學教師，主要研究方向為語文教學、校本課程研究