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    合作教學(xué):美國(guó)教師職前教育實(shí)習(xí)的新模式*

    2016-03-21 01:48:12易森林劉曉曦
    當(dāng)代教育科學(xué) 2016年23期
    關(guān)鍵詞:型態(tài)教育教師

    ● 易森林 劉曉曦

    合作教學(xué):美國(guó)教師職前教育實(shí)習(xí)的新模式*

    ● 易森林 劉曉曦

    合作教學(xué)已經(jīng)成為美國(guó)教師職前教育實(shí)習(xí)的新模式,但其最初源于特殊教育教師與普通教育教師之間的合作。目前,合作教學(xué)有七種策略,這些策略的使用是靈活的。合作教學(xué)取得了成效的同時(shí),也還面臨著諸多的挑戰(zhàn)。這些都對(duì)我國(guó)教師職前教育實(shí)習(xí)改革有著重要的啟示。

    合作教學(xué);教育實(shí)習(xí);指導(dǎo)教師;實(shí)習(xí)教師

    易森林/蘇州幼兒師范高等??茖W(xué)校副教授,博士,研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、教師教育研究

    劉曉曦/連云港高等師范??茖W(xué)校講師,碩士,研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教育、高職教育研究

    從20世紀(jì)80年代開(kāi)始,世界范圍內(nèi)的教師教育領(lǐng)域理論與實(shí)踐發(fā)生著深刻徹底的變革。這場(chǎng)變革的主流趨勢(shì)就是支撐教師教育的理念根基已由以往的“理論”轉(zhuǎn)向了關(guān)注“實(shí)踐”。而“教師知識(shí)是實(shí)踐性知識(shí)”這一命題的提出,也推動(dòng)著大學(xué)與中小學(xué)在教師教育領(lǐng)域里建立起密切聯(lián)系。正是在這一背景下,合作教學(xué)逐漸成為美國(guó)教師職前教育的重要實(shí)習(xí)模式。

    作為教師職前教育實(shí)習(xí)方式的合作教學(xué) (coteaching),是指導(dǎo)教師 (master teacher)和實(shí)習(xí)教師(student teacher)共同負(fù)責(zé)教授同一群孩子,他們?cè)谕粋€(gè)空間,商討教學(xué)計(jì)劃,合作教學(xué),并共同反思。“由一名主講人和一名或多名教學(xué)助手或合作者自愿聯(lián)合工作,以互動(dòng)和協(xié)作的方式開(kāi)展課堂教學(xué)的一種直接合作形式。這些教育合作者擁有獨(dú)特或互補(bǔ)的教學(xué)技能,通過(guò)可持續(xù)努力,發(fā)揮各自角色優(yōu)勢(shì),共享教學(xué)資源,共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù),為所有學(xué)生學(xué)業(yè)成功的目標(biāo)共同努力?!盵1]首先是指教師間的合作,不是指師生間,或?qū)W生與學(xué)生間的合作;其次,本文所講合作教學(xué)的“合作”,不同于中國(guó)很多學(xué)者所提到的協(xié)同教學(xué)中的“合作”,后者更多的是基于系統(tǒng)論的協(xié)同,是課堂以外的合作,也就是說(shuō),協(xié)同教學(xué)中的教師在課堂上還是“獨(dú)唱”,更多的只是“你方唱罷我登場(chǎng)”,而前者則既強(qiáng)調(diào)課堂以外的合作,也強(qiáng)調(diào)課堂上的合作,是教師共同計(jì)劃、共同實(shí)施和共同評(píng)估完成整個(gè)教學(xué)工作。

    一、合作教學(xué)成為美國(guó)教師職前實(shí)習(xí)的有效方式

    美國(guó)特殊教育專家瑪麗蓮·福朗德(Marilyn Friend)曾言,合作教學(xué)已不再是一種選擇,而是一種必須。如果說(shuō)福朗德是基于合作教學(xué)對(duì)特殊教育重要意義的角度作如此表述的,那么,實(shí)際上,對(duì)于教師教育而言,合作教學(xué)也逐漸成為了一種必須,因?yàn)槠鋸母鱾€(gè)方面都取得了相當(dāng)不錯(cuò)的效果。

    (一)合作教學(xué)能有效提升實(shí)習(xí)教師的專業(yè)素養(yǎng)

    合作教學(xué)改變了指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師之間這種傳統(tǒng)的“專家—新手”的關(guān)系,轉(zhuǎn)型為團(tuán)隊(duì)成員的平等關(guān)系。在實(shí)踐中,正是基于這種平等的關(guān)系,指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)教師要一起討論教學(xué)計(jì)劃、共同教學(xué)、共同討論和反饋,這其實(shí)就是一種平等的責(zé)任擔(dān)當(dāng),這也就使得實(shí)習(xí)教師和指導(dǎo)教師整體上就像個(gè)團(tuán)隊(duì)一樣,有共同的目標(biāo),彼此依賴,每一個(gè)團(tuán)隊(duì)成員都可以充分參與其中,在教學(xué)中投入更多自己的思考與想法,同時(shí)也可以傾聽(tīng)和學(xué)習(xí)其他組員的思想?!叭魏螌I(yè)的成長(zhǎng)都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行真誠(chéng)的對(duì)話”[2]美國(guó)俄亥俄州的瑪斯金海姆學(xué)院(Muskingum College)證實(shí),用合作教學(xué)的方法對(duì)入職前的實(shí)習(xí)教師們進(jìn)行培訓(xùn)是相當(dāng)有成效的。[3]

    1.情境內(nèi)的指導(dǎo)促進(jìn)實(shí)習(xí)教師專業(yè)能力的提升

    傳統(tǒng)模式中,當(dāng)指導(dǎo)教師上課時(shí),實(shí)習(xí)教師并不總是被允許在教室里的,而在合作教學(xué)中,實(shí)習(xí)教師被允許作為團(tuán)隊(duì)成員與指導(dǎo)教師同時(shí)在課堂上實(shí)施教學(xué),這樣,指導(dǎo)教師就能及時(shí)地給予實(shí)習(xí)教師反饋,并且,這種指導(dǎo)是在具體教學(xué)情境中來(lái)完成的,效果要比情境外的指導(dǎo)要好得多;另外,傳統(tǒng)模式中,實(shí)習(xí)教師要么就是總不被同意上課,一直都只是做指導(dǎo)教師的助手,做一些如批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)學(xué)生等工作。而一旦被允許上課,又是被留在教室自己?jiǎn)为?dú)面對(duì)學(xué)生。這些都在很大程度上制約了實(shí)習(xí)教師教育教學(xué)技能的提高。而合作教學(xué)中,由于實(shí)習(xí)教師在進(jìn)入班級(jí)的第一天就開(kāi)始教學(xué),做所有的事情,并且,當(dāng)實(shí)習(xí)教師上課時(shí),指導(dǎo)教師作為合作伙伴待在教室,這時(shí)實(shí)習(xí)教師會(huì)承擔(dān)更多的領(lǐng)導(dǎo)角色,指導(dǎo)教師反而變成了助手。這些都能極大地提高實(shí)習(xí)教師的教育教學(xué)技能、教學(xué)管理能力和合作能力。

    2.促進(jìn)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)反思

    反思并非只是獨(dú)自思考,相反,通過(guò)與他人的交流討論,更能激發(fā)隱而未顯的思考,從更加多元的角度來(lái)反思自己。正如帕克·帕爾默所說(shuō),世界上沒(méi)有優(yōu)質(zhì)教學(xué)的公式,而專家的指導(dǎo)也只能是杯水車薪。如果想要在實(shí)踐中成長(zhǎng),我們有兩個(gè)去處:一個(gè)是達(dá)到優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界,一個(gè)是由同行所組成的共同體,從同事那里我們可以更多地理解我們自己和我們的教學(xué)。[4]

    合作教學(xué)中的教學(xué)反思,主要源于指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師之間的討論。首先,從思想觀點(diǎn)的角度而言,雖然實(shí)習(xí)教師在經(jīng)驗(yàn)上遠(yuǎn)不如指導(dǎo)教師,但這并等于實(shí)習(xí)教師任何方面都不如指導(dǎo)教師。每個(gè)人的觀點(diǎn)都必然是基于自己的立場(chǎng)的,而“立場(chǎng)”既是觀點(diǎn)的基礎(chǔ),但同時(shí)又是觀點(diǎn)的天然“枷鎖”,因此,在討論的過(guò)程中,不同成員之間的觀點(diǎn)的交鋒,這必然給各自帶來(lái)啟示?!昂退齻円黄鹪诮淌依?,我感覺(jué)比起以前來(lái)我更多地發(fā)現(xiàn)了自己……當(dāng)她們有新的想法時(shí),她們首先互相討論,當(dāng)取得一致的意見(jiàn)后就來(lái)找我,然后我便在她們實(shí)施這一想法前或?qū)嵤┝艘院蠹m正她們的不足(如果有錯(cuò)誤的話)。”[5]其次,從課堂信息的角度而言,如果實(shí)習(xí)教師只是自己?jiǎn)为?dú)教學(xué),那么對(duì)自己教學(xué)行為的反思必然存在盲區(qū)。而合作教學(xué)中,指導(dǎo)教師或其他實(shí)習(xí)教師可以從旁觀察實(shí)習(xí)教師教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)技巧、教學(xué)進(jìn)度的安排及學(xué)生的反應(yīng)。課后就相關(guān)信息與指導(dǎo)教師、同伴進(jìn)行交流與討論,引發(fā)實(shí)習(xí)教師檢討自己的不足,促使實(shí)習(xí)教師反思如何改進(jìn)自己的教學(xué)。

    3.豐富實(shí)習(xí)教師教學(xué)實(shí)踐智慧

    傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí),更多的只是一種技能練習(xí),即實(shí)習(xí)教師把在高校里學(xué)到的教育技能方面的知識(shí)在實(shí)踐中加以運(yùn)用,而合作教學(xué)的目標(biāo)則從“技能練習(xí)”向“智慧生成”轉(zhuǎn)向。當(dāng)然,這并不是說(shuō)合作教學(xué)完全不注重實(shí)習(xí)教師技能的提高,而是在技能練習(xí)的基礎(chǔ)上,也重視實(shí)習(xí)教師實(shí)踐智慧的生成。

    “明智(即實(shí)踐智慧——筆者注)是一種同善惡相關(guān)的、合乎邏輯的、求真的實(shí)踐品質(zhì)”[6]這就意味著實(shí)踐智慧是對(duì)當(dāng)下情景的感知、辨別與頓悟,并據(jù)此作出適切的行動(dòng)。但這絕不是說(shuō)實(shí)踐智慧就來(lái)自個(gè)人的內(nèi)在思考和獨(dú)立的個(gè)人行為,由于人在本質(zhì)上就是一種“類存在”,所以個(gè)人的思考必然要以其他人的意見(jiàn)作為判斷的依據(jù)?!皩?shí)踐性智慧所要求的思慮、選擇和判斷盡管是個(gè)人行為,但決不是一種特立獨(dú)行的內(nèi)在反思。個(gè)人本質(zhì)上是從屬于某一‘共同體’的社會(huì)存在,個(gè)人的判斷力仍然具有共同性和主觀能動(dòng)性,它內(nèi)在地依賴并要求其他判斷者的意見(jiàn)加以檢驗(yàn)和判別?!盵7]因此,教師的實(shí)踐智慧的豐富既是建立在他個(gè)人實(shí)踐行動(dòng)的基礎(chǔ)上,更是要依賴于他與同伴的互動(dòng)。而在合作教學(xué)中,實(shí)習(xí)教師與指導(dǎo)教師組成一個(gè)團(tuán)隊(duì),他們?cè)诮虒W(xué)計(jì)劃的制定、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施及教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程中,相互交流與討論。首先,合作教學(xué)給他提供了充分的實(shí)踐機(jī)會(huì),同時(shí),這種實(shí)踐又不是那種頂崗實(shí)習(xí)式的實(shí)踐,而是在實(shí)踐導(dǎo)師指導(dǎo)下的實(shí)踐,這就為了實(shí)習(xí)教師教育智慧的生成提供了前提性條件。其次,通過(guò)團(tuán)隊(duì)的交流與討論,特別是指導(dǎo)教師建立在豐富教育經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的引導(dǎo)與啟發(fā),有助于實(shí)習(xí)教師對(duì)他所學(xué)教育理論的實(shí)踐把握,促進(jìn)“識(shí)”向“智”的轉(zhuǎn)換。

    (二)合作教學(xué)成為改善學(xué)生學(xué)習(xí)的有效方式

    合作教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的改善,主要在四個(gè)方面:首先,課程資源的豐富。因?yàn)橛袃蓚€(gè)或兩個(gè)以上的教師一起收集相關(guān)的課程資源,并且教師由于自身的思維方式等的差異,他們收集課程資源的視角也不完全一樣。這種種類豐富、視角多元的課程資源,滿足了教學(xué)目標(biāo)多元化、教學(xué)內(nèi)容跨學(xué)科化、學(xué)習(xí)方式多樣化和學(xué)習(xí)過(guò)程個(gè)性化的需求。

    其次,教學(xué)方式的多元化。正是由于課程資源的豐富,再加上面對(duì)全班學(xué)生不只是一個(gè)教師,而是一個(gè)教師團(tuán)隊(duì),這就在很大程度上使教師有可能依據(jù)學(xué)生興趣、水平等方面提供多元化的教學(xué)方式,如分組討論、小組學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等,同時(shí)還能利用社會(huì)人力、物力開(kāi)展個(gè)性化教學(xué),這能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題深入地探討,達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。正如貝亞和伍德沃(M.Bair&R.G.Woodward)所說(shuō),“教師在群組當(dāng)中非常容易了解學(xué)生,且能深入了解每一個(gè)學(xué)生的性格,并能充分運(yùn)用各種教學(xué)方法,有效指導(dǎo)各種不同規(guī)模的團(tuán)體或組別。每一位教師也因此從群組的組織當(dāng)中提升了教學(xué)技術(shù),且能有效適應(yīng)每一位學(xué)生的個(gè)別差異。”[8]

    再次,教學(xué)計(jì)劃制定的適切性。傳統(tǒng)模式中,教師制定教學(xué)計(jì)劃往往只是教師憑個(gè)人主觀見(jiàn)解,一般很少有伙伴提參考意見(jiàn)。而這對(duì)于實(shí)習(xí)教師則言,更是存在很大的局限性,因?yàn)閷?shí)習(xí)教師不了解自己上課的對(duì)象,并且,即使是大概了解,也很難制定出適切的教學(xué)計(jì)劃。這種情況在合作教學(xué)中得到很大程度上的彌補(bǔ),因?yàn)樵诤献鹘虒W(xué)中,是由指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師組成的團(tuán)隊(duì)一起討論教學(xué)計(jì)劃的。有了團(tuán)隊(duì)成員的討論與交流、互相補(bǔ)充,這在很大程度上能保證教學(xué)計(jì)劃最大限度的適切性。

    最后,管理更加有效,反饋更加及時(shí),學(xué)生參與度更高。同樣數(shù)量的學(xué)生,由一個(gè)教師去面對(duì)改為一個(gè)合作團(tuán)隊(duì)去面對(duì),從管理的角度來(lái)講,其成效一定是不可同日而語(yǔ)的;同時(shí),也正是由于合作團(tuán)隊(duì),使得學(xué)生的疑問(wèn)能得到及時(shí)反饋,這些都使得學(xué)生學(xué)習(xí)參與度更高。“合作教學(xué)能使孩子們從多個(gè)角度去看一篇文章,使孩子們更積極地參與對(duì)話練習(xí),給他們更好的反饋?!盵9]

    (三)合作教學(xué)有效減輕指導(dǎo)教師的壓力

    首先,在過(guò)去教室里,一個(gè)教師要面對(duì)全班的孩子,而每個(gè)孩子有不同需求,這必然使得教師疲于應(yīng)對(duì)。而合作教學(xué)則使得面對(duì)全班孩子的教師變成了兩個(gè),或者更多,這直接減輕了教師在班級(jí)上的壓力;其次,由于是兩個(gè)或更多教師同時(shí)在一個(gè)班級(jí)上課,那么這也自然使得教師要組成團(tuán)隊(duì),一起備課,進(jìn)行課程設(shè)計(jì)及小組學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)等工作,這也在很大程度上減輕了教師的壓力;最后,在課后,教師團(tuán)隊(duì)可以共擔(dān)課程責(zé)任,包括學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定、學(xué)生學(xué)習(xí)情況反饋及就相關(guān)事宜與家長(zhǎng)溝通等。

    二、利用多型態(tài)的合作教學(xué)引導(dǎo)實(shí)習(xí)教師發(fā)展

    合作教學(xué)不是一種單一的、封閉的教學(xué)模式,而是開(kāi)放的教學(xué)模式,可以根據(jù)需要而生成適切的教學(xué)模式。現(xiàn)在合作教學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)教學(xué)策略體系,在實(shí)踐中生成了眾多的型態(tài),并且,在實(shí)踐中還在不斷地有新的型態(tài)在生成與創(chuàng)造。目前,關(guān)于合作教學(xué)的型態(tài),既有六種型態(tài)說(shuō)[10],也有七種型態(tài)說(shuō),兩者之間的區(qū)別就在于有或沒(méi)有補(bǔ)充性教學(xué)(Supplemental Teaching)。

    型態(tài)1:一人教,一人觀察(One Teach,One Observe)。一位教師承擔(dān)授課任務(wù),另一位教師進(jìn)行觀察,通過(guò)觀察來(lái)收集有關(guān)學(xué)生的或主講教師的相關(guān)信息。此策略之關(guān)鍵就在于觀察的聚焦,所以教師必須預(yù)先決定在教學(xué)過(guò)程中具體收集哪些類型的信息,這樣可使負(fù)責(zé)觀察的教師是要聚焦于被觀察對(duì)象的具體行為,同時(shí),還要在收集數(shù)據(jù)的系統(tǒng)上達(dá)成一致。并且,課后,教師還要一起對(duì)收集的信息進(jìn)行分析研究。例如,當(dāng)主講教師在指方向的時(shí)候,另一個(gè)教師就可以觀察學(xué)生對(duì)于方位的理解;在語(yǔ)言課上,就可以觀察學(xué)生語(yǔ)言能力與其他學(xué)生之間的差距。

    型態(tài)2:一人教,一人協(xié)助 (One Teach,One Assist)。這是“一人教,一人觀察”的延伸。一位教師承擔(dān)主要的授課任務(wù),而另一位教師則在教室里進(jìn)行不影響學(xué)生的巡視,并且應(yīng)學(xué)生的需要協(xié)助學(xué)生完成作業(yè),監(jiān)督他們的行為或糾正課外作業(yè)。例如:當(dāng)一位教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行授課時(shí),負(fù)責(zé)協(xié)助的教師就要在學(xué)生不理解或有困難時(shí)是他們的“聲音”。

    型態(tài)3:站點(diǎn)式教學(xué)(Station Teaching)。合作教學(xué)的教師同伴把教學(xué)內(nèi)容分為若干部分,同時(shí)把學(xué)生分為數(shù)目相同的小組,每位教師教學(xué)和內(nèi)容共同構(gòu)成一個(gè)站點(diǎn),每個(gè)站點(diǎn)都有一個(gè)學(xué)生小組在接受教師的指導(dǎo),在規(guī)定的時(shí)間之后,小組成員進(jìn)入下一個(gè)站點(diǎn)就新的內(nèi)容接受另外一位教師的指導(dǎo)。通常每個(gè)站點(diǎn)都有教師獨(dú)立的指導(dǎo),如果合適的話,三分之一個(gè)站點(diǎn)可以要求學(xué)生獨(dú)立工作。例如:在一個(gè)站點(diǎn)上,一位教師在指導(dǎo)學(xué)生用貨幣玩一個(gè)數(shù)學(xué)游戲,另一個(gè)站點(diǎn)則是另一位教師經(jīng)營(yíng)的模擬商店,學(xué)生在那可以購(gòu)買(mǎi)商品。計(jì)劃好的時(shí)間之后,兩組學(xué)生交換站點(diǎn)。

    型態(tài)4:平行性教學(xué)(Parallel Teaching)。每位教師指導(dǎo)班級(jí)一半的學(xué)生,兩位教師用同樣的教學(xué)材料,用同一種教學(xué)策略,在同一個(gè)時(shí)間點(diǎn)上講授相同的教學(xué)內(nèi)容。這種合作教學(xué)策略最大的好處就是降低了師生比。例如:兩位教師都可以引導(dǎo)學(xué)生理解同一個(gè)問(wèn)題,并且就關(guān)于一些具體的熱點(diǎn)事件,及這些事件對(duì)我們經(jīng)濟(jì)影響的討論予以回應(yīng)。

    型態(tài)5:補(bǔ)充性教學(xué)(Supplemental Teaching)。在這個(gè)型態(tài)中,一位教師負(fù)責(zé)那些已經(jīng)達(dá)到要求的學(xué)生,而另一位教師則負(fù)責(zé)另一部分學(xué)生,這些學(xué)生是需要教師把教學(xué)信息和內(nèi)容重新講授、拓展或補(bǔ)充的。例如:一位教師在教那些需要教師對(duì)某個(gè)概念予以再解釋的學(xué)生,而另一位教師則在教另一部分基礎(chǔ)較好的學(xué)生。

    型態(tài)6:選擇性(差異性)教學(xué)(Alternative/Differentiated Teaching)。選擇性教學(xué)型態(tài)提供兩種不同的方法來(lái)教相同的內(nèi)容。盡管到達(dá)教學(xué)目標(biāo)的路徑不同,但是最終的目標(biāo)是一致的。例如:一位教師可以引導(dǎo)一組學(xué)生通過(guò)看書(shū)的封面和插圖等來(lái)進(jìn)行閱讀前的故事預(yù)測(cè)。而另一位教師也要達(dá)到同樣的教學(xué)目標(biāo),但在他的小組中,學(xué)生預(yù)測(cè)故事,是通過(guò)聯(lián)系一些從故事袋中拿出的物品來(lái)進(jìn)行的。

    型態(tài)7:團(tuán)隊(duì)教學(xué)(Team Teaching)。設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膱F(tuán)隊(duì)教學(xué)課程,展現(xiàn)了一種無(wú)形的教學(xué)連貫性,而這種連貫性不是權(quán)威部門(mén)所規(guī)定的。通過(guò)運(yùn)用團(tuán)隊(duì)教學(xué),兩位教師都能積極地參與到課堂中來(lái)。當(dāng)一位教師在講授時(shí),另一位教師可以做些輔助的工作;或者一位教師在進(jìn)行解釋時(shí),另一位則做相應(yīng)的演示,等等。教師可以是角色扮演或輪流進(jìn)行教學(xué)。從學(xué)生的角度來(lái)看,課堂中沒(méi)有明確的主導(dǎo)者,因?yàn)閮晌唤處煼謸?dān)教學(xué)內(nèi)容,自由穿插進(jìn)相應(yīng)的教學(xué)信息,以此輔助學(xué)生和回答相應(yīng)的問(wèn)題。例如:兩位教師可分擔(dān)故事或課文的閱讀,學(xué)生能聽(tīng)到兩種聲音,因?yàn)閮晌唤處熆梢詮母髯圆煌牧?chǎng)、思維方式等對(duì)同一個(gè)內(nèi)容做出自己的解釋。

    這七種合作教學(xué)型態(tài)的具體運(yùn)用,首先,雖然在說(shuō)明時(shí)用了數(shù)字,但各型態(tài)的運(yùn)用并不存在固定順序,“合作教學(xué)的型態(tài)是沒(méi)有層級(jí)的,可以根據(jù)學(xué)生的需要以任何順序或?qū)λ鼈冞M(jìn)行重組加以運(yùn)用”。所以在學(xué)生進(jìn)入項(xiàng)目的第一天就可以開(kāi)始嘗試團(tuán)隊(duì)教學(xué)。

    其次,在所有合作教學(xué)型態(tài)中教師的角色不是固定的,而是可以靈活互換的。這與傳統(tǒng)模式非常不同。傳統(tǒng)模式中指導(dǎo)教師掌握所有的權(quán)利和知識(shí),而實(shí)習(xí)教師只能是一種助手的角色。但合作教學(xué)中,兩者之間是一種平等的團(tuán)隊(duì)合作關(guān)系。因此兩個(gè)教師從一開(kāi)始就對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé),因?yàn)樗麄兙趯W(xué)生需求,輪流承擔(dān)相同的教學(xué)任務(wù)。過(guò)去,當(dāng)指導(dǎo)教師在上課的時(shí)候,實(shí)習(xí)教師一般都不會(huì)插話,因?yàn)樗麄冇X(jué)得這樣會(huì)打擾他。現(xiàn)在,實(shí)習(xí)教師可以自由打斷指導(dǎo)教師,盡管這在以前被認(rèn)為是粗魯?shù)?。因?yàn)樵凇耙蝗私淌?,一人輔助”的策略中,實(shí)習(xí)教師是助手也可以輔助教學(xué)。實(shí)習(xí)教師同時(shí)也能夠幫助他們的指導(dǎo)教師,像一個(gè)團(tuán)隊(duì)一樣,這樣就使教學(xué)更加平衡。

    最后,雖然上文講到合作教學(xué)型態(tài)是沒(méi)有層級(jí)的,但不同型態(tài)是適應(yīng)不同教學(xué)需求的。比如,平行性教學(xué)主要應(yīng)用于教師對(duì)學(xué)生的輔導(dǎo),一般不是用于知識(shí)講解;補(bǔ)充性教學(xué)則主要是針對(duì)一群學(xué)生由于他們知識(shí)掌握程度不同而給予他們適切的教育;站點(diǎn)式教學(xué)則是應(yīng)用于對(duì)活動(dòng)類別的豐富性及師生比要求相對(duì)高的教學(xué)情景;而團(tuán)隊(duì)教學(xué)更多的則是根據(jù)組成教學(xué)內(nèi)容各部分之間性質(zhì)上的差異,由適宜的教師來(lái)承擔(dān),當(dāng)一位教師講授時(shí),其他教師則是他的助手,以各種方式來(lái)協(xié)助他完成這部分內(nèi)容的教學(xué);“一人教,一人觀察”從教師的角度出發(fā),強(qiáng)調(diào)一人在教時(shí),其他人主要在于觀察學(xué)生的相應(yīng)的信息,并予以收集,便于課后的討論;“一人教,一人協(xié)助”則是從學(xué)生的角度出發(fā),強(qiáng)調(diào)其他教師在主講教師授課時(shí),對(duì)學(xué)生的需要的滿足。

    三、合作教學(xué)融入職前教師實(shí)習(xí)的障礙

    合作教學(xué)面臨著諸多的挑戰(zhàn),其中主要有以下四個(gè)方面。

    (一)合作教學(xué)技能的培訓(xùn)

    合作教學(xué)不是簡(jiǎn)單地把兩個(gè)教師拼在一起,而是模式的轉(zhuǎn)換:從單個(gè)教師教學(xué)到教師合作教學(xué),從站在教室前面到教室空間的共享,從把有特殊需要的學(xué)生從教室里送出去到主動(dòng)給不同級(jí)別學(xué)生提供差異化教學(xué)。這些都是需要相當(dāng)技能才能真正做到的。因此,合作教學(xué)技能的培訓(xùn)就成為首要挑戰(zhàn),教師如果預(yù)先不花大量時(shí)間考慮關(guān)于實(shí)施的進(jìn)程和計(jì)劃,或是不參與為取得成功而采取的培訓(xùn),那么合作教學(xué)只能是虛言。

    合作教學(xué)技能培訓(xùn),對(duì)于實(shí)習(xí)教師來(lái)講,怎么樣使教學(xué)新手能在較短時(shí)間內(nèi)掌握合作教學(xué)的技能,這不是一件容易做到的事,而更難的是對(duì)于那些指導(dǎo)教師而言,由于他們是分布在各個(gè)中小學(xué),又都有著各自的教學(xué)任務(wù),怎么樣對(duì)他們進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn),是相當(dāng)困難的,特別是持續(xù)地讓每個(gè)人都接受培訓(xùn)更是困難。

    (二)教師的“專業(yè)個(gè)人主義”職業(yè)特征

    一直以來(lái),由于課堂上面對(duì)全班學(xué)生都是一個(gè)教師,所有的問(wèn)題都需要教師個(gè)人的力量和智慧來(lái)解決,教師的課堂活動(dòng)往往與其他教師的課堂活動(dòng)相互隔離而不是相互依賴,教師的課堂生活往往是“自給自足”、“孤立”/“孤單”是大多數(shù)教師日常工作中的狀態(tài)。[11]久而久之,即使課后有再多的教師之間的合作,但由于到了課堂上還只是一個(gè)教師,導(dǎo)致了教師之間心理上的隔離,所以“專業(yè)個(gè)人主義”(professional individualism)逐漸成為了教師職業(yè)的一大特點(diǎn)。再加上中小學(xué)這種“蜂窩狀結(jié)構(gòu)”(cellular organization)的建筑,像“裝雞蛋的條板箱”(egg-cerate)的教室,這種物理空間上的隔離,更是助長(zhǎng)了教師長(zhǎng)期處于孤立的情境,使得教室總被教師看成是自己個(gè)人的領(lǐng)地,不愿意跟他人分享,學(xué)校彌漫著“互不干涉”的學(xué)校文化。這種事實(shí)上孤立與封閉的狀態(tài),必然使得教師在心理與觀念上日益保守,從而也不可能相互學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的動(dòng)力。一項(xiàng)調(diào)查表明,教師們并不認(rèn)為“合作”在開(kāi)發(fā)校本課程中占有重要的地位。僅有6.3%的教師認(rèn)為“人際間的合作能力”是校本課程開(kāi)發(fā)的重要因素。在工作中遇到困難,有53%的教師的解決途徑是自己查閱有關(guān)資料,而不是向同行求助。

    因此,要求具有“專業(yè)個(gè)人主義”職業(yè)特征的教師來(lái)進(jìn)行全程都需要團(tuán)隊(duì)成員密切協(xié)作的合作教學(xué),其難度之高就不難想象了。

    (三)工作負(fù)擔(dān)和時(shí)間限制

    有調(diào)查表明,教師團(tuán)隊(duì)合作完成一個(gè)教學(xué)計(jì)劃所需要時(shí)間是教師個(gè)人獨(dú)立完成的兩倍以上,而指導(dǎo)教師由于還需要承擔(dān)其他教育教學(xué)任務(wù),所以,他們更是很難拿出足夠多的時(shí)間來(lái)與實(shí)習(xí)教師討論如何制定教學(xué)計(jì)劃及其他教學(xué)準(zhǔn)備工作。姑且不論由于團(tuán)隊(duì)共同承擔(dān)課堂教學(xué),涉及到如何在課堂上進(jìn)行配合的問(wèn)題,這必須要在課程方案中有著較為詳細(xì)的預(yù)案,而對(duì)于剛進(jìn)入課堂、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)幾乎為零的實(shí)習(xí)教師而言,則更是如此。因此,工作負(fù)擔(dān)與時(shí)間限制也是合作教學(xué)所面臨的很大挑戰(zhàn)。

    (四)對(duì)合作教學(xué)的忠誠(chéng)(fidelity)

    由于一直以來(lái)都是教師個(gè)人在教室里作為課程的實(shí)施者,對(duì)每個(gè)人而言,習(xí)慣使用的傳統(tǒng)方式更為得心應(yīng)手,所以無(wú)論在心理上,還是身體上指導(dǎo)教師都易產(chǎn)生了一種回到傳統(tǒng)方式的自然傾向。因此,在現(xiàn)實(shí)中,指導(dǎo)教師往往有意無(wú)意地退回到傳統(tǒng)方式。基于此,對(duì)合作教學(xué)的忠誠(chéng),即確保每個(gè)人在自己教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中真正實(shí)施這些策略,也成為了合作教學(xué)很大的挑戰(zhàn)。

    四、走向合作教學(xué)的教師職前實(shí)習(xí)的策略選擇

    關(guān)于我國(guó)教育實(shí)習(xí)的問(wèn)題及對(duì)策的觀點(diǎn)不可謂不多,但教育實(shí)習(xí)的問(wèn)題并沒(méi)有得到根本改善。其中原因當(dāng)然是復(fù)雜的、多方面的,但筆者以為根本之一的就是指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師之間合作前提的缺失。基于此,筆者以為,我國(guó)教育實(shí)習(xí)改革可以從美國(guó)作為教師職前教育實(shí)習(xí)模式的合作教學(xué)中得到如下幾方面的啟示。

    (一)提升教師專業(yè)自主權(quán)

    合作教學(xué)核心是教師之間的平等交流與討論,以此為基礎(chǔ),自主地形成團(tuán)隊(duì)自己的有關(guān)教學(xué)的各種決策。美國(guó)合作教學(xué)之所以能取得很大的發(fā)展,很大程度上就緣于教師在專業(yè)上享有足夠大的自主權(quán)。因此,提升教師專業(yè)自主權(quán)也是我國(guó)教育實(shí)習(xí)改革的重要方面。

    我國(guó)教師專業(yè)自主權(quán)并沒(méi)有得到真正實(shí)現(xiàn),其中關(guān)鍵原因在于中小學(xué)的直接管理部門(mén)對(duì)中小學(xué)的管理理念、方式等依然還是局限于傳統(tǒng)之中。因此,要提升教師專業(yè)自主權(quán),首先就是政府與教育關(guān)系的型態(tài)應(yīng)從“劃槳型”向“操舵型”回歸?!啊@個(gè)詞的詞根來(lái)自希臘文,意思是‘操舵’。政府的職責(zé)是掌舵而不是劃槳——政府并不善于劃槳?!盵12]因此,政府應(yīng)做的是操舵,而不是劃槳。具體而言,作為操舵的政府,除對(duì)教育根本目標(biāo)和重大教育政策予以控制以外,應(yīng)解除那些基于行政權(quán)威而對(duì)學(xué)校和教師各種限制,去除各種對(duì)學(xué)校的檢查和評(píng)估;避免向?qū)W校指派各種與教育工作無(wú)關(guān)的非專業(yè)性的事務(wù)。其次,學(xué)校由“行政組織”向“學(xué)習(xí)型組織”轉(zhuǎn)型。在行政組織里,“官大一級(jí)壓死人”,在這樣的生態(tài)里,談自由、自主,無(wú)異于與虎謀皮。只有學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不再是行政權(quán)力的執(zhí)掌者,而是學(xué)術(shù)上“平等的首席”,是教師專業(yè)發(fā)展支持的“大管家”。只有這樣,教師才有專業(yè)自主權(quán)的空間。

    (二)促進(jìn)教師合作文化的生成

    關(guān)于教師合作,我國(guó)也已經(jīng)形成了許多制度化的形式,如高校有省、國(guó)家等層次的學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì),在中小學(xué)則是如名師工作室、課程基地等名目繁多的教學(xué)研究團(tuán)隊(duì),或者是教研組(室)、年級(jí)組及備課組等教學(xué)團(tuán)隊(duì),以及師徒制等教師專業(yè)發(fā)展制度。不能否認(rèn)的是,這些制度化的合作形式在一定程度上促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展,也在某種程度上增進(jìn)了教師之間的合作。但是,正是由于這些合作都是建立在行政命令的基礎(chǔ)上,所以,盡管促進(jìn)了教師的合作,但卻未能把這種合作向?qū)W校文化的發(fā)展方向引領(lǐng),只是停留在外力推動(dòng)下的合作層面上,并非教師自覺(jué)自愿的合作。這種合作也很難真正促進(jìn)教師之間的信任。因此,促進(jìn)教師合作文化的生成不應(yīng)該是通過(guò)行政命令強(qiáng)行直接推動(dòng),但這并不是說(shuō)學(xué)校行政無(wú)任何意義,應(yīng)該是從搭建教師溝通的平臺(tái),提供教師素養(yǎng)提升的機(jī)會(huì)著手。

    從學(xué)校的角度而言,首先,搭建教師深度匯談的平臺(tái)。所謂深度匯談,是指團(tuán)隊(duì)成員沒(méi)有任何心理負(fù)擔(dān),不在意自己的觀點(diǎn)是否得到支持,只是擺出自己心中的疑問(wèn),表達(dá)自己的觀點(diǎn)或經(jīng)驗(yàn),從而進(jìn)入一種真正在一起思考的境界,讓不同的思想自由碰撞,以學(xué)到個(gè)人無(wú)法單獨(dú)學(xué)到的東西,發(fā)現(xiàn)比個(gè)人深入的觀點(diǎn)。因此,學(xué)校應(yīng)當(dāng)不以功利為目的、不以評(píng)價(jià)為手段搭建類似平臺(tái),以供教師們深度交流。因?yàn)椤斑@種環(huán)境下的交流是人與人之間的真實(shí)的交流,不是相互控制,而是激發(fā)和被激發(fā),向他人學(xué)習(xí)并把自己的知識(shí)奉獻(xiàn)給他人,改變自己的觀念同時(shí)也影響他人的觀念?!盵13]從而逐漸在教師中創(chuàng)造一種互信學(xué)校文化。

    其次,構(gòu)建知識(shí)管理系統(tǒng)。教師之間的交流與討論,本質(zhì)上就是知識(shí)的傳遞與共享。而知識(shí)在教師之間的有效傳遞與共享也需要一定的體系及軟件、硬件的支持。學(xué)校知識(shí)管理系統(tǒng),如課程資源采集發(fā)布評(píng)論系統(tǒng)、知識(shí)求索交換系統(tǒng)及知識(shí)地圖分類系統(tǒng)等,就是要建立激勵(lì)教師參與知識(shí)共享的機(jī)制,為教師提供知識(shí)有效保存與傳遞的信息平臺(tái),從而保證教師有效地進(jìn)行交流與合作。

    (三)加強(qiáng)高校與實(shí)習(xí)學(xué)校的合作

    2012年,國(guó)務(wù)院發(fā)布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中明確提出要“創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式,建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)(幼兒園、職業(yè)學(xué)校)聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制。”只有在實(shí)習(xí)學(xué)校政府主管部門(mén)出面的前提下,才能真正做到改進(jìn)教育實(shí)習(xí)的工作目標(biāo)、工作內(nèi)容和工作模式,進(jìn)一步推進(jìn)指導(dǎo)教師的遴選、培訓(xùn)與管理的制度化與規(guī)范化。在此基礎(chǔ)上,高校與實(shí)習(xí)學(xué)校的合作才可能真正落到實(shí)處。

    1.精心設(shè)計(jì)整個(gè)教育實(shí)習(xí)過(guò)程。教育實(shí)習(xí)并不是對(duì)實(shí)習(xí)教師進(jìn)行簡(jiǎn)單的培訓(xùn),然后把實(shí)習(xí)教師放在中小學(xué)就了事的,而應(yīng)該是與實(shí)習(xí)學(xué)校密切合作,對(duì)整個(gè)教育實(shí)習(xí)過(guò)程進(jìn)行精心設(shè)計(jì)。正如美國(guó)著名教師教育學(xué)者澤克納(Zeichner K M.)所指出的:“如果我們想要嚴(yán)肅地承擔(dān)起培養(yǎng)教師以使他們成功地教所有學(xué)生的責(zé)任,那么,我們需要將許多教師培養(yǎng)活動(dòng)放在大學(xué)或?qū)W院校園之外的中小學(xué)和社區(qū)中進(jìn)行,但是,我們要做的不僅僅是把他們送出去然后任由他們?nèi)ァ畬W(xué)習(xí)’,師范生的臨床經(jīng)驗(yàn)需要非常精心地設(shè)計(jì),正如設(shè)計(jì)其他的大學(xué)或?qū)W院的課程一樣。需要將臨床經(jīng)驗(yàn)與教師教育計(jì)劃中的其他部分緊密地整合在一起?!盵14]合作教學(xué)不僅有整個(gè)合作教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)規(guī)劃,同時(shí)各個(gè)型態(tài)也都有極為詳盡的設(shè)計(jì)。教育實(shí)習(xí)也應(yīng)與在高校教師教育者、指導(dǎo)教師及實(shí)習(xí)教師三方共同協(xié)商,制定較為完備的實(shí)習(xí)計(jì)劃,為實(shí)習(xí)教師每天、每周的工作進(jìn)行詳盡的設(shè)計(jì)與規(guī)定。這樣才能使實(shí)習(xí)教師在計(jì)劃的引導(dǎo)下去做好每天的工作,在一天一天的累積中提高自己的專業(yè)能力與素養(yǎng)。

    2.高校出臺(tái)相應(yīng)的政策支持體系。首先,可以在實(shí)習(xí)開(kāi)始前的一個(gè)暑假,將指導(dǎo)教師請(qǐng)進(jìn)高校,對(duì)他們進(jìn)行免費(fèi)的、高質(zhì)量的專業(yè)培訓(xùn);其次,高校教師教育者應(yīng)進(jìn)入實(shí)習(xí)場(chǎng),不僅監(jiān)控整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程,對(duì)實(shí)習(xí)教師予以專業(yè)指導(dǎo),更應(yīng)對(duì)指導(dǎo)教師及其所在學(xué)校予以相應(yīng)的、有針對(duì)性的專業(yè)指導(dǎo)和幫助。這樣更能激發(fā)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)學(xué)校積極、深度介入實(shí)習(xí)過(guò)程的動(dòng)力;再次,在實(shí)習(xí)結(jié)束后,應(yīng)再次將指導(dǎo)教師請(qǐng)進(jìn)高校,舉辦由高校教師教育者、指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師組成的沙龍,對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程中的一些專業(yè)問(wèn)題展開(kāi)主題式的討論;最后,高??芍贫ㄏ鄳?yīng)的政策,規(guī)定指導(dǎo)教師在指導(dǎo)幾屆實(shí)習(xí)教師后,便可取得高校頒發(fā)的相應(yīng)學(xué)位,如教育碩士等,或給予相應(yīng)的稱號(hào),如客座講師等。

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    (責(zé)任編輯:曾慶偉)

    *本文系江蘇省高?!扒嗨{(lán)工程”資助項(xiàng)目及江蘇省“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“教學(xué)學(xué)術(shù)視域下的高職教師專業(yè)發(fā)展研究”(B-b/2015/03/ 031)研究成果之一。

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