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    我國教師培訓(xùn)者研究:回顧與反思*

    2016-03-21 01:48:12王會亭趙蒙成
    當(dāng)代教育科學(xué) 2016年23期
    關(guān)鍵詞:培訓(xùn)者教育者培訓(xùn)

    ● 王會亭 趙蒙成

    我國教師培訓(xùn)者研究:回顧與反思*

    ● 王會亭 趙蒙成

    作為“教師之教師”,教師培訓(xùn)者對于提高教師培訓(xùn)質(zhì)量起著至為重要的作用。近年來,我國學(xué)界對教師培訓(xùn)者進行了一定的研究,其研究成果主要涉及教師培訓(xùn)者的角色、應(yīng)然素質(zhì)、自我研究、身份認同、壓力與挑戰(zhàn)、專業(yè)發(fā)展策略等,深化了人們的相關(guān)認識。但相關(guān)研究也存在理論深刻性不足、研究對象泛化、研究思維方式簡單化等問題。今后的研究應(yīng)強化理論研究、細化研究對象、運用復(fù)雜性思維方式。

    教師培訓(xùn)者;回顧;反思

    教師培訓(xùn)者是順利實施教師培訓(xùn)的核心力量,是影響教師培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。隨著國家對職后教師培訓(xùn)的日益重視,我國學(xué)界逐漸開始關(guān)注和重視教師培訓(xùn)者研究,并已取得了一定的研究成果。因此,本文擬對這些成果進行梳理和分析,為促進該領(lǐng)域研究的不斷深化,進而為提高教師培訓(xùn)的實效性服務(wù)。

    一、我國教師培訓(xùn)者研究的現(xiàn)狀

    朱旭東教授在2001年提出要制定教師培訓(xùn)者的認可制度,這是教師培訓(xùn)研究領(lǐng)域首次提出“教師培訓(xùn)者”的概念。[1]自此以后,我國許多學(xué)者開始聚焦于教師培訓(xùn)者研究,其研究主題和內(nèi)容主要集中在以下幾個方面:

    (一)教師培訓(xùn)者的角色

    教師培訓(xùn)者的角色是指教師培訓(xùn)者作為一名專業(yè)人員在教師培訓(xùn)工作中所具備的功能,是教師培訓(xùn)者社會人際關(guān)系的具體體現(xiàn)。關(guān)于教師培訓(xùn)者的角色,盡管學(xué)者們的具體觀點不盡一致,但普遍認為,教師培訓(xùn)者的角色是多元的。王思蓉認為,教師培訓(xùn)者是教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)者、教育知識的生產(chǎn)者和教育文化的推廣者。[2]李學(xué)農(nóng)認為,教師培訓(xùn)者是教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師、教師培訓(xùn)的研究者和專業(yè)素養(yǎng)充分發(fā)展的教師。所謂教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師是指教師培訓(xùn)者從事的是專門培養(yǎng)教師的工作,其教學(xué)行為直接對參訓(xùn)教師起到典范作用,受訓(xùn)教師的行為在很大程度上是從教師培訓(xùn)者身上習(xí)得的。教師培訓(xùn)的研究者則是指教師培訓(xùn)者是以促進受訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展為己任的教師,對教師培訓(xùn)的探索與研究是其主要的價值追求。專業(yè)素養(yǎng)充分的教師則是指教師培訓(xùn)者自身專業(yè)素養(yǎng)的充分發(fā)展是促進受訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ),這種專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展要求教師培訓(xùn)者在掌握理論知識的同時,還要深入教育教學(xué)實踐,將理論與實踐相結(jié)合。[3]李芒等人認為,教師培訓(xùn)者角色是指教師培訓(xùn)者在工作中應(yīng)采取的行為方式和應(yīng)具備的知識體系的總和,它主要包括教師的教師角色、研究者角色、指導(dǎo)者角色、守門人角色、課程開發(fā)者角色。[4]馬艷艷認為,與時俱進的教師培訓(xùn)者的角色不是單一的,而應(yīng)是多元的。具體地說,教師培訓(xùn)者是師資培訓(xùn)師、教學(xué)科研者、終身學(xué)習(xí)者、踐行者、指導(dǎo)者和服務(wù)者。[5]

    由上可知,教師培訓(xùn)者在其從業(yè)過程中所扮演的角色是復(fù)雜多元的,但是值得關(guān)注的是,在眾多的角色中,教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師是其最重要的角色,這是教師培訓(xùn)者有別于其他行業(yè)從業(yè)者的最本質(zhì)特征。

    (二)教師培訓(xùn)者的應(yīng)然素質(zhì)

    教師培訓(xùn)者的素質(zhì)是其勝任本職工作,提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的重要保證。基于此,許多學(xué)者對教師培訓(xùn)者的應(yīng)然素質(zhì)進行了積極的探討。吳衛(wèi)東依據(jù)教師培訓(xùn)活動的特殊要求,從專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個領(lǐng)域構(gòu)想了教師培訓(xùn)者的專業(yè)素養(yǎng)。具體而言,教師培訓(xùn)者的專業(yè)道德主要指向三個維度,對待教師培訓(xùn)的態(tài)度,對待參訓(xùn)者的態(tài)度以及自我道德修養(yǎng);教師培訓(xùn)者的專業(yè)知識主要體現(xiàn)為本體性知識與條件性知識兩類;教師培訓(xùn)者的專業(yè)能力主要體現(xiàn)為策劃培訓(xùn)的能力、執(zhí)行培訓(xùn)的能力和自我發(fā)展能力。[6]李學(xué)農(nóng)認為,教師培訓(xùn)者首先應(yīng)該是一個具有教師專業(yè)精神和特殊人格的教師,同時,還應(yīng)知道如何幫助受訓(xùn)教師專業(yè)成長。[7]李放放認為,教師培訓(xùn)者的專業(yè)知識構(gòu)成應(yīng)該體現(xiàn)以下兩個核心因素:一是實踐知識。教師培訓(xùn)者的實踐知識包含私人實踐知識、實踐智慧、教學(xué)智慧、教學(xué)習(xí)俗等。其所涉及的核心概念有表象、實踐原則,決定信息收集和分析的行為規(guī)則等。二是內(nèi)隱知識的有效表達。教師培訓(xùn)者應(yīng)能將實踐經(jīng)驗上升到理論高度,更好地給受訓(xùn)教師解釋教育教學(xué)工作的默會方面,用語言將個人化的實踐知識、內(nèi)隱知識表達清楚。[8]楊秀玉等通過比較教師培訓(xùn)者與中小學(xué)教師所應(yīng)具備的專業(yè)知識及能力后,指出教師培訓(xùn)者需要具備有別于中小學(xué)教師的專業(yè)知識與能力,具體表現(xiàn)在如下六個方面:其一,教師培訓(xùn)者要具備反思與元認知的能力。其二,教師培訓(xùn)者要具備豐富的綜合性的知識。其三,教師培訓(xùn)者要具備如何創(chuàng)生新知識的相關(guān)知識。其四,教師培訓(xùn)者要具備如何教授兒童與成年人的相關(guān)知識。其五,教師培訓(xùn)者要對整個教育體系有全面的了解。其六,教師培訓(xùn)者要具有專業(yè)的成熟與自主。[9]

    概言之,教師培訓(xùn)者除了具備一般教師的共性素質(zhì)之外,還必須擁有作為“教師的教師”的特殊素質(zhì)。只有這樣,教師培訓(xùn)者才能勝任促進教師專業(yè)發(fā)展,培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資之重任。

    (三)教師培訓(xùn)者的自我研究

    “自我研究”最早是西方哲學(xué)和心理學(xué)中的一個概念,后來才逐漸被教師教育領(lǐng)域所使用,其標(biāo)志性事件是1993年美國教育協(xié)會教師教育實踐自我研究特別興趣小組的組建,并由此開始了以自我研究為主要方法的教師培訓(xùn)者研究的勃興。[10]而在我國,教師培訓(xùn)者的自我研究是多種因素相互交織的產(chǎn)物。其一,由于教師培訓(xùn)者的構(gòu)成人員成份復(fù)雜,通過集中培訓(xùn)促進其職業(yè)發(fā)展難度很大。其二,我國教師培訓(xùn)者培養(yǎng)“先天乏途,后天乏力”。其三,提升教師培訓(xùn)者“教學(xué)示范性”的現(xiàn)實需要。其四,改變我國教師培訓(xùn)領(lǐng)域“重科研,輕課研”的狀況的必然訴求。其五,保留和傳承優(yōu)秀教師培訓(xùn)者教學(xué)經(jīng)驗的客觀要求。其六,實現(xiàn)教師培訓(xùn)者在共同體中發(fā)展的必然選擇。[11]一般認為,教師培訓(xùn)者的自我研究既是一種方法技術(shù),也是一種新的科研理念、研究類型。它是指在教師培訓(xùn)中,教師培訓(xùn)者為了有效的指導(dǎo)受訓(xùn)教師教學(xué),檢驗教學(xué)行為對教學(xué)期望的符合性,重新回到教學(xué)實踐中,通過與同事或其他合作者的合作,采用反思,自傳,教育敘事等形式,邊實踐邊研究,解決教育教學(xué)問題,積累培訓(xùn)經(jīng)驗,獲得培訓(xùn)新知的過程。[12]作為一種全新的研究方法與研究類型,教師培訓(xùn)者的自我研究具有合作性、公開性、學(xué)術(shù)性、效率性、反思性、質(zhì)疑性、[13]內(nèi)省與交流并存、現(xiàn)實性與實用性強、側(cè)重于“問題”研究等特點。[14]教師培訓(xùn)者的自我研究之所以日益受到關(guān)注,是因為它具有重要的價值與意義。具體表現(xiàn)如下:其一,可促進教師培訓(xùn)者對自我的認識。其二,可促進教師培訓(xùn)者的專業(yè)認同。其三,可促進教師培訓(xùn)者確立正確的教育信念。其四,可擴展教師培訓(xùn)者的知識積累。[15]其五,可突破教師培訓(xùn)中理論與實踐的二元對立。其六,可為教師培訓(xùn)者提供新的實踐思路。其七,可提示人們關(guān)注特別的群體,特別的教學(xué)。[16]為了促進自身的專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)水平的提高,教師培訓(xùn)者可通過教師敘事、傳統(tǒng)法、教學(xué)日志、網(wǎng)絡(luò)博客、行動研究、教學(xué)反思、生活史方法、案例研究、田野日記、教育箴言等方法開展自我研究。[17]

    (四)教師培訓(xùn)者的身份認同

    “身份認同”就是對“我是誰”的回答。法國著名哲學(xué)家利科爾將“身份認同”劃分為“作為個性(selfhood)的身份認同”和“作為共性(sameness)的身份認同”兩部分,并認為應(yīng)該努力尋求這兩個部分的統(tǒng)一。[18]而教師培訓(xùn)者的身份認同則是指社會對教師培訓(xùn)者的角色期待與教師培訓(xùn)者對自身角色期待的統(tǒng)一,即社會自我與個體自我的統(tǒng)一。其中不但包括了理性認知,更需要情感歸屬以及專業(yè)身份認同堅守或發(fā)生變化時所需要的意志力支持。[19]其內(nèi)容主要包括自我認同、他者認同、文化認同。身份認同對于教師培訓(xùn)者具有重要的意義。主要表現(xiàn)為:其一,它是教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在根源、生存圖式和現(xiàn)實尺度;其二,它有助于教師培訓(xùn)者改變的真正實現(xiàn);其三,它有助于認識教師培訓(xùn)者在培訓(xùn)活動中的不同表現(xiàn)。[20]但是,當(dāng)前我國教師培訓(xùn)者卻面臨著嚴(yán)重的身份認同困境,主要表現(xiàn)為:缺少自我認同的合理建構(gòu)、缺失社會角色期待的價值共識、缺乏職業(yè)歸屬視角的準(zhǔn)確定位、“培訓(xùn)專業(yè)”身份的困惑、教師培訓(xùn)者身份的沖突與泛化。[21]造成教師培訓(xùn)者身份認同困境的因素主要有:教師培訓(xùn)者的群體隊伍建設(shè)與身份構(gòu)成不合理;教師培訓(xùn)者學(xué)術(shù)研究水平與實踐能力發(fā)展不均衡;教師教育學(xué)科制度失范;“夾縫生存”的邊緣地位。[22]為了化解教師培訓(xùn)者的身份認同危機,可采取如下對策:其一,重視認同的力量;其二,支持進取性認同;其三,營造和諧的教師培訓(xùn)文化;[23]其四,推動教師培訓(xùn)者自我研究并構(gòu)建穩(wěn)固的自我專業(yè)身份認同;其五,促使在求同存異的基礎(chǔ)上努力構(gòu)建“教師培訓(xùn)專業(yè)共同體”;其六,設(shè)計教師培訓(xùn)者培養(yǎng)與入職指導(dǎo)項目;其七,建立健全完善的教師培訓(xùn)政策體系。[24]當(dāng)然,教師培訓(xùn)者身份認同的建構(gòu)不是一蹴而就的,它需要經(jīng)歷自我歸類、團體接納、自我驗證等階段,并且這三個階段不是簡單、線性的機械運動,它是動態(tài)、復(fù)雜的循環(huán)過程。

    (五)教師培訓(xùn)者的壓力與挑戰(zhàn)

    盡管教師培訓(xùn)者在教師培訓(xùn)中發(fā)揮著舉足輕重的作用,但是,當(dāng)前教師培訓(xùn)者在工作中還面臨著一些不容忽視壓力與挑戰(zhàn)。劉鸝等基于對教師培訓(xùn)者的調(diào)查及對教師學(xué)習(xí)者、初任教師群體的評價期許比對后,指出我國教師培訓(xùn)者還存在自我能力認知偏于理想化、角色特征能力認識存在偏失;與教育信息化適配能力欠缺、同基礎(chǔ)教育改革銜接能力不足;發(fā)展核心動力相對匱乏、教學(xué)能力發(fā)展取向不明等問題。[25]楊秀玉等認為,我國教師培訓(xùn)者還面臨如下問題:其一,如何發(fā)展一套行之有效的教育學(xué)知識;其二,如何在科研方面變得更加活躍;其三,如何應(yīng)對教師培訓(xùn)改革與創(chuàng)新的挑戰(zhàn);其四,如何迎接教師培訓(xùn)新任務(wù)、新要求的挑戰(zhàn)。[26]楊玉東認為,盡管教師培訓(xùn)者對提升教師質(zhì)量負有重要責(zé)任,但當(dāng)前我國教師教育者隊伍的專業(yè)性卻極度缺失,具體表現(xiàn)為:一是缺乏教師培訓(xùn)活動主體的對象感。二是缺乏對教師培訓(xùn)活動主體的學(xué)習(xí)需求分析和調(diào)查研究。三是缺乏教師培訓(xùn)組織方式的學(xué)習(xí)和研究。[27]李中亮則認為,當(dāng)前教師培訓(xùn)者存在如下不足:一是責(zé)任感不強;二是知識老化;三是“雙師型”素質(zhì)不高;四是教師培訓(xùn)意識缺乏針對性;五是教師培訓(xùn)方法單調(diào)重復(fù);六是與受訓(xùn)者關(guān)系不融洽。[28]李萍通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),目前教師教育者存在以下問題:第一,專業(yè)優(yōu)勢不突出;第二,專業(yè)角色定位不明確;第三,專業(yè)發(fā)展缺乏有效支撐;第四,缺乏個人專業(yè)發(fā)展方向。[29]

    概言之,由于種種原因,當(dāng)前教師培訓(xùn)者還存在著諸多的問題與不足,教育研究者必須正視并審慎地分析這些問題,努力探尋破解之道,力爭使教師培訓(xùn)者獲得長足的發(fā)展。

    (六)教師培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展策略

    要真正提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量與水平,必須首先切實提高教師培訓(xùn)者的素質(zhì),促進他們的專業(yè)發(fā)展。為此,許多學(xué)者對如何促進教師培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展進行了積極的探討。武蓓以教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展共同體為視域,提出通過如下途徑來促進教師培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展:其一,構(gòu)建科學(xué)、適切的教師培訓(xùn)者學(xué)習(xí)模式;其二,加強教師培訓(xùn)者之間的合作;其三,營造教師培訓(xùn)者相互學(xué)習(xí)的氣氛;其四,構(gòu)建教師培訓(xùn)者的共同愿景。其五,加大對教師培訓(xùn)者政策支持力度。[30]李鐵繩等認為,可采取以下方式來提高教師培訓(xùn)者的素質(zhì)與水平:一是建設(shè)教師教育學(xué)科制度;二是建立教師培訓(xùn)者的專業(yè)組織;三是規(guī)范教師培訓(xùn)者的評價體制;四是完善教師培訓(xùn)者的協(xié)同機制。[30]鄭爽等認為,通過如下方式可促進教師培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展:其一,樹立專業(yè)理想,增進身份認同;其二,開展自我研究,融合教學(xué)和科研;其三,增進合作交流,創(chuàng)建教師培訓(xùn)者共同體;其四,制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),為教師培訓(xùn)者正名。[31]李中亮則認為,可以經(jīng)由以下路徑來提升教師培訓(xùn)者素質(zhì):一是提高教師培訓(xùn)者對培訓(xùn)工作的認識;二是激活教師培訓(xùn)者培訓(xùn)意識的針對性;三是提高教師培訓(xùn)者現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng);四是提升教師培訓(xùn)者持續(xù)學(xué)習(xí)的意識;五是融洽教師培訓(xùn)雙方的關(guān)系;六是加強教師培訓(xùn)者的培訓(xùn)和管理。[32]楊玉東從規(guī)范和制度層面提出應(yīng)建立促進教師培訓(xùn)者專業(yè)水平提升的系列機制:其一,建立培訓(xùn)者隊伍的遴選機制:賦予教師培訓(xùn)者專業(yè)角色;其二,建立培訓(xùn)者隊伍的培養(yǎng)機制:開展教師培訓(xùn)者專業(yè)學(xué)習(xí)活動;其三,建立培訓(xùn)者隊伍聘用機制:提高教師培訓(xùn)活動含金量;其四,建立培訓(xùn)者隊伍的評價機制:促進教師培訓(xùn)者邁向?qū)I(yè)化;其五,建立培訓(xùn)者隊伍的流動機制:保障教師培訓(xùn)者隊伍活力。[33]

    由上可知,研究者從各自的立場與視角出發(fā),提出了一些富有意義的對策。雖然這些建議的具體觀點不盡相同,但它們均為促進教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展作出了積極的貢獻。

    二、我國教師培訓(xùn)者研究存在的問題

    誠然,我國學(xué)界對于教師培訓(xùn)者極為重視并對其進行了積極的探討,迄今為止,已形成了一定的研究問題域。但是,這些研究還存在一些值得注意的問題與不足。具體而言,主要表現(xiàn)在以下三個方面。

    (一)理論的深刻性不足

    我國學(xué)界對于教師培訓(xùn)者研究的理論深刻性不足,主要體現(xiàn)在以下幾個方面:其一,研究的問題域較為偏狹。我國學(xué)者雖然對于教師培訓(xùn)者的角色、應(yīng)然素質(zhì)、自我研究、身份認同、面臨壓力與挑戰(zhàn)及專業(yè)發(fā)展策略等問題進行了積極的思考,但是,對于教師培訓(xùn)者的特征、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、評價指標(biāo)體系等核心要素卻少有研究。這對于正確認識和了解教師培訓(xùn)者的全貌極為不利。其二,一些問題雖有論及,但歧見紛紜。譬如,“何謂教師培訓(xùn)者”這是教師培訓(xùn)者研究中的一個最為核心、最為關(guān)鍵的問題??梢哉f,它是教師培訓(xùn)者研究的前提和基礎(chǔ)。但是,對于這一問題,學(xué)界卻仁智互見、莫衷一是。概括起來,當(dāng)前對于教師培訓(xùn)者的概念最少有四種不同的觀點:第一種觀點,認為教師培訓(xùn)者僅是指以培訓(xùn)教師為直接職業(yè)目的的專業(yè)教師;第二種觀點認為,只要從事正規(guī)教師培訓(xùn)工作的專業(yè)教師都屬于教師培訓(xùn)者;第三種觀點認為,通過教學(xué)、研究和服務(wù),為師范生或在職教師提供支持、協(xié)助的人員都屬于教師培訓(xùn)者;第四種觀點認為,所有能促進教師專業(yè)發(fā)展的教師及其創(chuàng)造的教師培訓(xùn)資源均屬于教師培訓(xùn)者。[34]這種概念上的混亂直接影響了研究者的有效對話與溝通,最終直接影響了研究的效果。其三,缺少適切的理論基礎(chǔ)為指導(dǎo)。教師培訓(xùn)者作為“教師之教師”,它既具有一般教師的共性特征,更具有其本身的個性特征。因此,對其進行研究,理應(yīng)具有與之吻應(yīng)的理論基礎(chǔ)為支撐。但是,當(dāng)前,我國學(xué)界往往簡單搬套教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論對其進行研究。這就使相關(guān)研究的效果受到影響。

    (二)研究對象的泛化

    當(dāng)前,我國學(xué)界對于教師培訓(xùn)者的研究往往出現(xiàn)嚴(yán)重的泛化現(xiàn)象,即許多研究者大都是在一般意義上對教師培訓(xùn)者展開探討。這種研究當(dāng)然有一定的價值,它有助于在一定程度上了解和解決教師培訓(xùn)者的一些共性問題,但是若僅滿足于此,則遠遠不夠。事實上,教師培訓(xùn)者是一種極為復(fù)雜、多元的專業(yè)人員。從其構(gòu)成上而言,既有大學(xué)教師,也有中小學(xué)一線的教學(xué)名師(主要是特級教師)還有各級各類教育科學(xué)研究機構(gòu)中的教研員。從學(xué)段而言,既有為促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的教師培訓(xùn)者,又有為小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的教師培訓(xùn)者;既有為促進中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的教師培訓(xùn)者,甚至有為促進高校教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的教師培訓(xùn)者。從學(xué)科而言,又可分為語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理等學(xué)科的教師培訓(xùn)者。在研究中,許多學(xué)者未能注意到教師培訓(xùn)者的這些差異性,從而導(dǎo)致研究對象的泛化與抽象化。這樣的研究,由于缺乏針對性,所以,難免隔靴搔癢,難以觸及問題的本質(zhì),因此,對于教師培訓(xùn)實踐也就難有真正的指導(dǎo)意義。

    (三)研究思維方式的簡單化

    思維方式,是指一定社會歷史實踐活動形成的、由人的各種思維要素及其結(jié)合并按一定的方法和程序表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的思維樣式,是主體觀念地把握客體的一種認識方式。[35]它是一個具有高度綜合性、概括性的哲學(xué)范疇,它同一定的世界觀、方法論密切關(guān)連,是一定的世界觀、方法論在人腦中的內(nèi)化。[36]而當(dāng)前我國學(xué)界對于教師培訓(xùn)者的研究呈現(xiàn)出典型的簡單性思維方式的傾向。所謂簡單性思維方式,法國思想家埃德加·莫蘭指出,“可以同時用普遍性的原則、還原的原則和分離的原則來刻畫其特點,這三個原則支配著經(jīng)典科學(xué)的認識特有的理解方式”。[37]具體而言,教師培訓(xùn)者研究中的簡單性思維方式主要體現(xiàn)在以下兩個方面:一是線性思維。主要表現(xiàn)在我國學(xué)者往往是在西方學(xué)界的研究框架、概念范疇、理論基礎(chǔ)和致思取向下從事相關(guān)研究,往往認為西方國家如何,我們亦應(yīng)如何,沒有顧及因政治制度、經(jīng)濟環(huán)境、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)、教育制度等不同而導(dǎo)致的教師培訓(xùn)者研究的差異,最終將研究對象孤立或脫離于它既有的環(huán)境,因而在認識中不可避免地表現(xiàn)出片面性與極端性。二是點狀思維。即孤立的、無關(guān)聯(lián)意識的思維方式。在研究中,只是單純地拘囿于教師培訓(xùn)者研究,而未能充分注意到教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展及學(xué)生發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

    三、我國教師培訓(xùn)者研究的未來走向

    針對已有的教師培訓(xùn)者研究中存在的問題與不足,努力前瞻與預(yù)設(shè)相關(guān)研究的未來走向與發(fā)展趨勢,顯得極為緊迫。具體而言,我國教師培訓(xùn)者研究未來發(fā)展路向主要體現(xiàn)在以下三個方面。

    (一)強化理論研究

    針對教師培訓(xùn)者相關(guān)研究理論深刻性不足的窘境,可以通過以下途徑予以改變:其一,拓展新的研究問題域。為了對于教師培訓(xùn)者能有一個全面、準(zhǔn)確的認知與把握,必須在原有研究問題的基礎(chǔ)上,拓展新的問題領(lǐng)域,將教師培訓(xùn)者的特征、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、培訓(xùn)的組織安排、評價指標(biāo)體系等原先被忽視的相關(guān)要素納入研究視野。其二,聚焦關(guān)鍵問題,定分止?fàn)?。在研究中,對于一些分歧較大,而又極為關(guān)鍵的問題,必須深入探討,重點突破。譬如,前文提及的“何謂教師培訓(xùn)者”這一問題,它是教師培訓(xùn)者研究的一個始源性問題,由于未能真正厘清其實質(zhì)意涵,使不同學(xué)者實質(zhì)上并非在同一層面上討論問題,形成了自說自話的尷尬局面,喪失了互相有效交流與對話的前提與基礎(chǔ),他們之間就教師培訓(xùn)者的所謂“討論與交流”就猶如是一個皮影戲,表面上打得不可開交,實際上彼此毫不相干。這不僅不利于學(xué)者之間的相互切磋與溝通,而且也容易使相關(guān)的學(xué)習(xí)者與研究者如墜五里霧中,無所適從。這樣無疑使教師培訓(xùn)者的研究效果大打折扣。因此,對于這類重要的問題必須集中精力進行深入鉆研,力爭解決紛爭,同時又確保了研究的深度。其三,克服“學(xué)術(shù)惰性”,主動找尋適切的理論基礎(chǔ)。理論基礎(chǔ)對于學(xué)術(shù)研究的重要性勿庸贅言,但是,它并非是先在的、自明的。它往往散落于各個學(xué)科、各個領(lǐng)域之中。正如伯頓·克拉克所言:“沒有一種研究方法能揭示一切;寬闊的論述必須是多學(xué)科的”。[38]“教育家們可以在這些觀點中自行轉(zhuǎn)換,利用不同的觀點解決不同的問題,或進行不同的爭論”[39]因此,教育研究者應(yīng)運用“多學(xué)科的觀點”,積極、主動地找尋、發(fā)現(xiàn)適切的理論依據(jù)來為教師培訓(xùn)者研究服務(wù)。

    (二)細化研究對象

    在教育實踐中,不同的教師培訓(xùn)者因所處的區(qū)域、機構(gòu)、層次及培訓(xùn)對象不同,就有著不同的使命、職業(yè)價值、工作內(nèi)容和方式,自身也就有著獨特的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展路徑。因此,面對復(fù)雜、多元的教師培訓(xùn)者,除了在一般意義上對其共性特征進行研究外,還必須立足具體實際,對其進行具體、細致的研究。換言之,在教師培訓(xùn)者研究中,應(yīng)該實現(xiàn)“人”的轉(zhuǎn)向,即從“抽象的人”向“具體個人”的轉(zhuǎn)型。所謂“抽象的人”是指運用理性思維對人的本質(zhì)屬性進行概括,它將實實在在的生活中的人高度抽象化?!俺橄蟮娜恕睂θ说恼J識包括:人的存在是作為“類”而存在,人只有通過“類”才能實現(xiàn)自己的生存本性。每一個個體分享著“類”所具有的完善性,從而與其他的個體發(fā)生著聯(lián)系,這樣也就使個體消解在類之中。[40]而“具體個人”這一概念是由保羅·朗格朗于1970年在其名作《終身教育引論》中首先提及的。嗣后,這一觀念在聯(lián)合國教科文組織1972年出版的《學(xué)會生存——教育世界的今天與明天》報告中得到繼承。該報告指出:“作為一個特殊教育過程的對象的某一特殊個人顯然是一個具體的人?!恳粋€個人的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史,這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性,這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成的,而這些方面對于每一個人來說,都是各不相同的?!盵41]在教師培訓(xùn)者研究中,確立“具體個人”意識,就要求研究者能充分意識到每個教師培訓(xùn)者都是活生生的、有血有肉的、與眾不同的生命個體,他們的情感、興趣、認知風(fēng)格、個性特征、生活習(xí)慣、交往方式等等各不相同。因此,研究者就應(yīng)該根據(jù)教師培訓(xùn)者的個體差異,分門別類、有的放矢地進行具體研究,避免將教師培訓(xùn)者抽象化和符號化,從而增加研究的針對性和實效性。

    (三)運用復(fù)雜性思維方式

    針對教師培訓(xùn)者研究中簡單性思維方式盛行的不良情狀,研究者亟須實現(xiàn)思維方式的轉(zhuǎn)向,即用復(fù)雜性思維方式來思考、審視和觀照教師培訓(xùn)者的相關(guān)問題。所謂“復(fù)雜性思維方式”是指人們在研究復(fù)雜性事物時,要把自身納入到復(fù)雜系統(tǒng)之中,在人的社會實踐活動中,看到事物發(fā)展過程中的背景化、總體化;把整體與各個部分聯(lián)結(jié)起來;看到事物發(fā)展中的兩重性邏輯關(guān)系,特別重視復(fù)雜系統(tǒng)的不確定性;根據(jù)不斷變化發(fā)展的復(fù)雜實際及時采取相應(yīng)的、適宜的應(yīng)變措施和策略。[42]可以說,復(fù)雜性思維方式是對簡單性思維方式的揚棄與超越,是“以非線形思維、整體思維、關(guān)系思維、過程思維為其主要特征的考察事物運動變化的方式,……由于通過這種描述方式所得出來的結(jié)論更接近于真實的世界圖景,從而使之有了廣泛的應(yīng)用,并形成為一種跨學(xué)科的方法論?!盵43]運用復(fù)雜性思維方式來研究教師培訓(xùn)者的相關(guān)問題時,特別需要強調(diào)兩種思維:一是非線性思維。即必須秉持這樣的基本觀點:“事物各組成部分間存在著復(fù)雜的非線性關(guān)系。部分之間相互關(guān)聯(lián),每一部分的變化都會受到其它部分的影響,同時也影響其它部分的變化?!盵44]具體而言,在教師培訓(xùn)者研究中,研究者必須堅決改變對西方相關(guān)研究成果的一味追隨、承襲和接受,相反,他們應(yīng)能清醒地認識到我國與別國的差異,充分考慮我國的獨特生境,在合理借鑒西方相關(guān)研究成果的同時,更應(yīng)進行符合我國實際的、開創(chuàng)性的本土化研究。二是關(guān)系思維。即研究者必須確立這樣的觀點:“事物不是孤立的、由固有質(zhì)構(gòu)成的實體,而是多種潛在因素緣起、顯現(xiàn)的結(jié)果。每一存有者都以他物為根據(jù),是一系列潛在因素結(jié)合生成的?,F(xiàn)象、實在和存有被限定在一組本質(zhì)上不可分離的關(guān)系結(jié)構(gòu)中?!盵45]具體至教師培訓(xùn)者研究中,研究者不能僅僅局限于教師培訓(xùn)者研究本身,為研究而研究,相反,他們應(yīng)擴大視界,用“關(guān)系思維”統(tǒng)攝研究全程,關(guān)注“教師培訓(xùn)者、教師、學(xué)生”之間的關(guān)聯(lián)與互動,充分認識到“教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生發(fā)展”的內(nèi)在邏輯關(guān)系及它們之間相互影響的內(nèi)在機理、表征形式及評價指標(biāo)。

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    [45]http://www.360doc.com/content/14/0120/09/13998280_346567225.shtml

    (責(zé)任編輯:曾慶偉)

    *本文系江蘇省社會科學(xué)基金項目“基于具身認知的教師有效學(xué)習(xí)研究”(課題編號:14JYD002);江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目“具身認知視域下的大學(xué)教師有效學(xué)習(xí)研究”(課題編號:2014SJB670)的研究成果之一。

    王會亭/淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授,蘇州大學(xué)教育學(xué)院博士研究生,主要研究方向為課程與教學(xué)論研究

    趙蒙成/蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師、博士,主要研究方向為比較職業(yè)教育、學(xué)習(xí)科學(xué)研究

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