關(guān)懷性教學(xué)的價(jià)值取向與實(shí)施路徑

●皮 武

關(guān)懷性教學(xué)的價(jià)值取向與實(shí)施路徑

●皮 武

關(guān)懷性教學(xué)是一種教學(xué)形態(tài)，它根植于關(guān)懷倫理，兼容情感和理性，關(guān)注平等、理解、尊重、責(zé)任和愛，主張教學(xué)人性化、道德性、情感性、關(guān)系性和情境性。缺失關(guān)懷的教學(xué)實(shí)踐必然導(dǎo)致種種病理現(xiàn)象，因此，應(yīng)該重視實(shí)施關(guān)懷性教學(xué)，在確立教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方法、開展教學(xué)評(píng)價(jià)等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)體現(xiàn)關(guān)懷意蘊(yùn)，同時(shí)避免關(guān)懷性教學(xué)陷入誤區(qū)。

關(guān)懷；關(guān)懷性教學(xué)；實(shí)施路徑

今天，不斷強(qiáng)化人的主體性訴求已經(jīng)成為教育教學(xué)改革的方向和旗幟，但毋庸諱言，由于工具理性主義的強(qiáng)大影響，教育對(duì)“人”的背離仍然司空見慣。在教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)目標(biāo)常常被窄化成知識(shí)甚至考試分?jǐn)?shù)，而教學(xué)過程中蘊(yùn)含的精神、價(jià)值和關(guān)懷卻往往遭到放逐，師生的“教學(xué)生活”變得沉重而苦澀。在此背景下，倡導(dǎo)關(guān)懷性教學(xué)無疑富有現(xiàn)實(shí)性和針對(duì)性。在研究視野上，可以促進(jìn)從認(rèn)知領(lǐng)域擴(kuò)展到情感和生命全域的轉(zhuǎn)變；在價(jià)值取向上，可以促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)從塑造“知識(shí)人”到培養(yǎng)“全面人”的轉(zhuǎn)變；在思維方式上，可以促進(jìn)從二元對(duì)立思維走向關(guān)系性思維的轉(zhuǎn)變。因此，進(jìn)一步梳理關(guān)懷性教學(xué)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，厘清其價(jià)值取向和基本主張，完善其實(shí)施路徑，對(duì)于解決教學(xué)實(shí)踐中的諸多病理現(xiàn)象，充分彰顯教學(xué)的人性色彩，具有比較重要的理論和實(shí)踐意義。

一、關(guān)懷性教學(xué)及其基本主張

傳統(tǒng)工具理性主義以科技進(jìn)步和效率提高為準(zhǔn)則，將理性視作控制自然的手段，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)人性的奴役，教育中的“人”也必然逐步退位。作為對(duì)工具理性主義的反動(dòng)，關(guān)懷教育思想開始興起?？_爾·吉利根和內(nèi)爾·諾丁斯提出道德教育中的關(guān)懷倫理；女性主義教育觀把學(xué)生的情緒、情感以及教學(xué)過程中的相互性、關(guān)系性提升到前所未有的高度；布伯倡導(dǎo)建立“我—你”式的平等師生關(guān)系；杜威提出教育即生長(zhǎng)論等，它們共同為關(guān)懷性教學(xué)提供了思想滋養(yǎng)。今天，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，“關(guān)注本身就是最好的教育”，[1]教學(xué)與關(guān)懷密不可分，甚至可以說，“所謂教學(xué)，我認(rèn)為乃指一種關(guān)懷”，[2]關(guān)懷性教學(xué)，即“以關(guān)懷倫理為基礎(chǔ)，兼容情感和理性，以平等、理解、尊重、責(zé)任和愛為價(jià)值導(dǎo)向的一種教學(xué)形態(tài)”，[3]其要點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要目中有“人”，以注重促進(jìn)主體間關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生完善的個(gè)性和關(guān)懷的能力，最終獲得共同發(fā)展。人性化、道德性、情感性、關(guān)系性和情境性既是關(guān)懷性教學(xué)的價(jià)值追求，也是對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行病理診斷和治療的基本方略。

（一）人性化

長(zhǎng)期以來，教學(xué)實(shí)踐中存在著目中無“人”的傾向，即漠視學(xué)生的生命存在和人格尊嚴(yán)，總是試圖以一種物的思維方式去對(duì)待人，或者用所謂科學(xué)方法去肢解人、剖析人、描述人，把學(xué)生當(dāng)作“物”那樣加工、修剪和改造，從而拋棄人之為人的生命、精神、道德、情感、價(jià)值向度，導(dǎo)致人性的失落。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的人性化，就是要真正落實(shí)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，在教學(xué)過程中尊重學(xué)生的人性，尊重學(xué)生的主體人格、自我尊嚴(yán)和獨(dú)特個(gè)性，使教學(xué)真正成為閃耀人性光輝的師生之間的活動(dòng)交往過程，促進(jìn)人格的完善和精神的完滿。

（二）道德性

教學(xué)是促進(jìn)人的社會(huì)化發(fā)展的重要手段，必須承載正確的價(jià)值理念和人性主張，因此，道德性本是教學(xué)的應(yīng)有之義，可以說，教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)細(xì)小的環(huán)節(jié)無不在傳遞某種道德信息?！皩W(xué)校不僅是知識(shí)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，更是裝滿了社會(huì)與道德事件的翻滾沸騰的大鍋爐，其他任何地方都不會(huì)像學(xué)校一樣，對(duì)孩子的人格與道德發(fā)展有著如此深遠(yuǎn)廣泛的沖擊力。”[4]而現(xiàn)代教學(xué)把知識(shí)置于至高無上的地位，教學(xué)成了精細(xì)化、標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)“工具人”的手段，從而造成教學(xué)道德性的疏離。因此，關(guān)懷性教學(xué)提倡教學(xué)的道德性，要求“教師道德地對(duì)待學(xué)生”，即在教學(xué)過程中體現(xiàn)關(guān)懷，體現(xiàn)出教學(xué)與道德的融合。

（三）情感性

教學(xué)的情感性原則要求在教學(xué)過程中要使學(xué)生處于積極的情感狀態(tài)，并培養(yǎng)學(xué)生各種良好的情感品質(zhì)。換言之，情感性原則既把調(diào)動(dòng)、激發(fā)學(xué)生的情感作為手段，又把培養(yǎng)情感特別是高級(jí)社會(huì)情感作為教學(xué)的目標(biāo)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式大多以傳授理性知識(shí)、培養(yǎng)理性精神能力為其主要目的，以語言、概念、邏輯、科學(xué)等理性化手段為教育方法，學(xué)生呆讀死記，造成了人與人、人與物在情感上的雙重隔膜。關(guān)懷性教學(xué)肯定邏輯和推理的作用，提出在關(guān)懷時(shí)不應(yīng)在盲目的情感支配下做出反應(yīng)，但強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和推理應(yīng)該為情感服務(wù)，強(qiáng)調(diào)依靠情感對(duì)個(gè)體身心進(jìn)行激活，從而推動(dòng)、組織和協(xié)調(diào)個(gè)體的發(fā)展。因此，強(qiáng)調(diào)關(guān)懷性教學(xué)，也是對(duì)教學(xué)情感性的召喚，期待重建人與人、人與社會(huì)、人與自然之間健康的情感關(guān)聯(lián)，讓每一個(gè)學(xué)生都成為合格的關(guān)心者。

（四）關(guān)系性

當(dāng)有計(jì)劃、有目的地改造和塑造人的功能在教學(xué)過程中被過度強(qiáng)調(diào)時(shí)，必然充斥著霸權(quán)的邏輯。關(guān)懷性教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的關(guān)系性，認(rèn)為關(guān)懷不是施與受的單方面施舍，而是雙方共同付出，共同收獲的過程，關(guān)懷者可以同時(shí)變成被關(guān)懷者，反之亦然；不僅被關(guān)懷者需要關(guān)懷者，關(guān)懷者也需要被關(guān)懷者。另外，關(guān)懷不是盲從，而內(nèi)含有智慧的成分，如果被關(guān)懷者的自主選擇發(fā)生偏差，對(duì)其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展產(chǎn)生阻礙，關(guān)懷者就有義務(wù)有責(zé)任把自己的真實(shí)想法告之被關(guān)懷者，然后由后者在充分知情的情況下盡可能作出正確的選擇。因此，關(guān)懷性教學(xué)可以幫助學(xué)生在教學(xué)關(guān)系中學(xué)會(huì)建構(gòu)、體會(huì)與他人、他者共生的關(guān)懷性關(guān)系。

（五）情境性

關(guān)懷作為一種關(guān)系性存在，必須依賴于關(guān)懷雙方及特定的環(huán)境?？茖W(xué)研究表明，不僅人的情感培育需要依賴特定的情境，而且人類的概念、知識(shí)等也是學(xué)習(xí)者自身在與一定社會(huì)文化情境的相互作用中，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，任何普遍性法則并不能完全適應(yīng)具體情境和特定的人，一定要考慮他們?cè)谔囟〞r(shí)空下的具體需要和反應(yīng)。關(guān)懷性教學(xué)也是一種情境性的教學(xué)，教學(xué)過程中需要依據(jù)學(xué)習(xí)者的特征來構(gòu)建適宜的情境，從而讓學(xué)生在關(guān)懷性情境中進(jìn)行自主建構(gòu)，順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

二、缺失關(guān)懷的教學(xué)實(shí)踐病理分析

極度的工具理性帶來了物質(zhì)文明的高度發(fā)達(dá)，為人類生活帶來了極大便利，但也同時(shí)遮蔽了“人”本身，教育也逐步異化為營(yíng)利和滿足個(gè)人欲望的手段和工具，教育者常常冷靜地審視周圍的教育資源并計(jì)算得失，甚至把受教育者也視為謀取自身利益的資源，他們精密地計(jì)算付出的成本與承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)，從而導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)域關(guān)懷的缺失而出現(xiàn)種種病理現(xiàn)象。

（一）教學(xué)中人文精神的式微

所謂人文教育，就是以“人”為目的，以“文”為手段，實(shí)現(xiàn)人文關(guān)懷的教育，它對(duì)于學(xué)生人文知識(shí)的培養(yǎng)和人文精神的提升必不可少。20世紀(jì)延續(xù)至今的人類對(duì)科學(xué)和技術(shù)的崇拜導(dǎo)致了人文教育的失落。在這場(chǎng)科學(xué)和人文分裂的危機(jī)中，教育充當(dāng)了推波助瀾的角色，反映在教學(xué)中，一切按照功利主義的邏輯運(yùn)作，目標(biāo)不是為了成“人”，而是為了成“材”和成“器”，數(shù)、理、化等學(xué)科自不必說，即使是可以有濃厚人文氣息的語文等學(xué)科，也由于對(duì)其內(nèi)容的知識(shí)化、標(biāo)準(zhǔn)化的拆解而變得面目可憎。

（二）教學(xué)與生活世界的疏離

生活世界是我們?cè)谏畹淖匀粦B(tài)度中所能直接感知的世界，是個(gè)人與群體生活于其中的現(xiàn)實(shí)而又具體的環(huán)境?？茖W(xué)世界是生活世界的抽象圖景，當(dāng)人們以客觀的態(tài)度來審視生活世界的時(shí)候，就形成了科學(xué)世界。在這個(gè)客觀的審視過程中，人的主觀性（目的、意義）因?yàn)椴痪哂锌陀^的特性而被剔除了，從而造成了科學(xué)世界與生活世界的分離。受現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)代工業(yè)的強(qiáng)烈推動(dòng)與制約，教學(xué)世界一步步被科學(xué)世界殖民，教學(xué)場(chǎng)域中兒童就被拋進(jìn)“科學(xué)世界”和“書本世界”之中，在這樣的世界中，充滿了邏輯的線性的知識(shí)符號(hào)，人的生活就逐漸抽象化、概念化，“技術(shù)型”教師開始大行其道，教學(xué)中看不到兒童，看不到兒童對(duì)生命的親歷性和實(shí)踐性。教學(xué)世界即使體現(xiàn)了生活，那也往往是成人的生活，一切以理性為取舍標(biāo)準(zhǔn)，而不是充滿童真、童趣的兒童的生活，教學(xué)實(shí)踐中許多霸道的“標(biāo)準(zhǔn)答案”就是典型的例子。

（三）教學(xué)演化為對(duì)人的規(guī)訓(xùn)

長(zhǎng)期以來，規(guī)訓(xùn)的理念根植于我們的教育傳統(tǒng)，并在實(shí)踐中占據(jù)著主宰地位。規(guī)訓(xùn)，意味著鉗制、束縛或者奴役，意味著壓抑、灌輸或禁錮，教學(xué)中，什么都是整齊劃一的，統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的教學(xué)，統(tǒng)一的進(jìn)度，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教師充當(dāng)“園丁”，按照統(tǒng)一的模板修剪個(gè)性差異的孩子，教學(xué)等同于一張普羅克拉斯的鐵床，學(xué)生成為等待被塑造的物件?！耙?guī)訓(xùn)只是訓(xùn)練人迎合社會(huì)的性能，要求人無批判地接受外在力量為他設(shè)計(jì)好的道路，做社會(huì)型塑體制的同謀”。[5]教學(xué)失去了對(duì)人的內(nèi)在情感和精神世界的關(guān)注，教學(xué)的精神理性和價(jià)值理性被工具理性所淹沒，進(jìn)入了一種無人性、無生命的狀態(tài)。規(guī)訓(xùn)化教學(xué)中的人，將不再有思考生活價(jià)值的能力，陷入習(xí)慣性的依附和盲從的境地，從而沉迷于眼前的利益中，用尋求快感代替了尋求生活的最高目的。教育最根本的目的就是“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”，在面對(duì)具體人的時(shí)候，我們碰到的不是一般性，而是個(gè)別性?！拔覀冎砸辉偈д`，正是由于我們片面地把一般原理運(yùn)用于人類的境遇造成的”。[6]用規(guī)訓(xùn)代替教育，必然遠(yuǎn)離教育的本真。

（四）教學(xué)窄化為知識(shí)的存儲(chǔ)

當(dāng)下教學(xué)普遍關(guān)注的不是學(xué)生，而是知識(shí)的掌握，甚至真正感興趣的只是考試分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)把學(xué)生分成三六九等，孩子們?cè)谝惠嗇喌奶蕴袧u漸失去了本性。換言之，學(xué)生只是知識(shí)的倉(cāng)庫(kù)，教師成了發(fā)貨員。學(xué)校和家庭對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)總是過度地追求清晰化和簡(jiǎn)單化，于是分?jǐn)?shù)就成為最方便簡(jiǎn)明的指標(biāo)?！霸u(píng)價(jià)被收縮的視野范圍是不是太小的最好辦法是看一看有哪些東西落在了視野之外”。[7]知識(shí)對(duì)個(gè)體生存與發(fā)展固然不可缺少，但除此之外，還有人格人性的完善以及生命情感的體驗(yàn)，如果把知識(shí)傳遞當(dāng)作教學(xué)過程的全部，教學(xué)生活中學(xué)生所體驗(yàn)的就只能是頭腦與心智被一大堆抽象的概念、命題、觀念填塞的過程。教師只關(guān)注傳授什么知識(shí)以及如何將這些知識(shí)傳授給，當(dāng)豐富的教學(xué)過程窄化為知識(shí)的存儲(chǔ)過程，而且只需要用考試分?jǐn)?shù)來衡量其效果時(shí)，“灌輸”自然被看作是最可靠的手段，教師也就無暇思考，除了為孩子提供知識(shí)這種“食物”之外，是否也應(yīng)該同時(shí)提供一些體貼與關(guān)愛。”當(dāng)“人”僅僅成為知識(shí)的載體，教學(xué)不再和人的精神世界的豐富和意義世界的建構(gòu)相關(guān)聯(lián)，人的價(jià)值和本性被忽視，這樣的教學(xué)必然對(duì)人造成傷害和異化。

三、關(guān)懷性教學(xué)的實(shí)施路徑

隨著人類教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的不斷分化，教學(xué)逐漸演變成了多姿多彩的形態(tài)，但其本質(zhì)仍然可以被抽象為“教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)”，那么，確定教學(xué)目標(biāo)、處理教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、開展教學(xué)評(píng)價(jià)就是整個(gè)教學(xué)過程的核心任務(wù)，因此，關(guān)懷性教學(xué)也應(yīng)該緊緊圍繞以上幾個(gè)重點(diǎn)環(huán)節(jié)加以實(shí)施。

（一）在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)體現(xiàn)關(guān)懷

一是注重教學(xué)目標(biāo)的整體性。從傳統(tǒng)的“雙基”發(fā)展到“三維目標(biāo)”，充分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展是情感、態(tài)度和價(jià)值觀三維目標(biāo)整合的結(jié)果，體現(xiàn)了在教學(xué)目標(biāo)方面對(duì)人的關(guān)懷。當(dāng)前核心素養(yǎng)概念的提出，預(yù)示著教學(xué)目標(biāo)進(jìn)一步向人性關(guān)懷方向的回歸。因?yàn)椤八仞B(yǎng)讓我們真正從人的角度來思考教育、定位教育。素養(yǎng)導(dǎo)向的教育更能體現(xiàn)以人為本的思想?！盵8]實(shí)踐中需要加大克服對(duì)教學(xué)目標(biāo)完整性的割裂，對(duì)學(xué)生實(shí)行全面的關(guān)懷，而不能僅僅關(guān)懷學(xué)生的一個(gè)或幾個(gè)方面，特別是當(dāng)前，不能把考試當(dāng)作教學(xué)的唯一指揮棒，從而把關(guān)懷窄化為僅僅對(duì)智育的關(guān)懷。

二是注重目標(biāo)的生成性。在復(fù)雜的教學(xué)情境中，教學(xué)目標(biāo)總是呈現(xiàn)出預(yù)設(shè)與生成的張力，意料之外的各類教學(xué)事件，既是教學(xué)即時(shí)狀態(tài)的反映，也是極其寶貴的教學(xué)資源。教師要能分辨出其中的教育意蘊(yùn)。當(dāng)事件符合預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在要求時(shí)，可以強(qiáng)化預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；當(dāng)事件在預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)之外，則可以借機(jī)衍生出新的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，要對(duì)涉及新的教學(xué)事件創(chuàng)生的學(xué)生保持最大的包容度，充分體現(xiàn)出教學(xué)的關(guān)懷性，從而促進(jìn)原有教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整以及原有教學(xué)目標(biāo)的豐富。

三是注重教學(xué)目標(biāo)的差異性。新課程倡導(dǎo)“關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都有所發(fā)展”，體現(xiàn)出教學(xué)的關(guān)懷意蘊(yùn)。教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的差異保持一定的敏感度，深入體察學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)興趣以及思維方式和水平等方面的不同，因材施教，以確保學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)。反之，如果用普遍性代替?zhèn)€別性，對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異關(guān)注不夠，就會(huì)忽略特定學(xué)生的具體特點(diǎn)和需求，教師只會(huì)發(fā)揮對(duì)教學(xué)對(duì)象的“裁剪”功能，必然使得教學(xué)失去關(guān)懷性。

（二）在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)體現(xiàn)關(guān)懷

當(dāng)人們的設(shè)問從“什么知識(shí)最有價(jià)值”進(jìn)展到“誰的知識(shí)最有價(jià)值”時(shí)，已經(jīng)預(yù)示了教學(xué)內(nèi)容并非“價(jià)值無涉”被確認(rèn)，其中總是隱含著權(quán)力的爭(zhēng)斗和博弈，教師需要秉持關(guān)懷的理念審慎對(duì)待。

首先教師要認(rèn)真承擔(dān)課程責(zé)任。學(xué)校教學(xué)內(nèi)容通常代表主流價(jià)值，教師的價(jià)值觀念主導(dǎo)著教學(xué)內(nèi)容的選擇和加工，形成“師定課程”，即由教師個(gè)人對(duì)學(xué)校正式課程的內(nèi)容進(jìn)行理解、加工并實(shí)施的課程。例如，從教學(xué)內(nèi)容的選擇來說，關(guān)懷學(xué)生，應(yīng)該選擇符合學(xué)生身心發(fā)展和審美需求的材料；關(guān)懷女生，應(yīng)該選擇不帶性別偏見的內(nèi)容；關(guān)懷弱勢(shì)群體或者特殊人群，應(yīng)該阻止那些“文化中心主義”的材料進(jìn)入課堂。

其次教師要對(duì)教學(xué)內(nèi)容保持批判姿態(tài)。“師定”的廣度和深度總是有限的的，教師也不可能游離在課程大綱之外，因此，對(duì)給定的教學(xué)內(nèi)容保持批判性姿態(tài)就顯得非常重要。教師要認(rèn)真分析教學(xué)內(nèi)容及其價(jià)值取向，對(duì)其中霸權(quán)與偏見保持清醒的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，認(rèn)真傾聽學(xué)生群體中不同的聲音，培養(yǎng)他們的批判性思維能力和質(zhì)疑精神。

另外，教師要尊重學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。課程知識(shí)不是學(xué)習(xí)的既定內(nèi)容，而只是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的材料，教師的任務(wù)是以此為載體，引發(fā)不同的個(gè)體基于自身經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話和交流。不論性別、階層、種族，每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)鮮活的生命體，擁有自身獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，基于此，教學(xué)要努力搭建平臺(tái)和創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)主體間經(jīng)驗(yàn)的平等分享，讓不同的聲音都可以在課堂中自由發(fā)出，并能得到關(guān)注和理解。

（三）在改革教學(xué)方法時(shí)體現(xiàn)關(guān)懷

一是推動(dòng)師生間的平等“對(duì)話”。在傳統(tǒng)教師話語霸權(quán)的籠罩下，學(xué)生只能割斷自己熟悉的、本能的思維方式和話語體系，師生成互為“他者”，學(xué)生特別是弱勢(shì)學(xué)生在這樣的教學(xué)體系中更容易失敗。因此，必須解構(gòu)教師的話語霸權(quán)，搭建一個(gè)民主、自由的平臺(tái)，讓每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)發(fā)出“自己的聲音”，師生間進(jìn)行“我—你”式的真誠(chéng)、平等的對(duì)話。教師不僅要在意學(xué)生說了什么，更要思考他為什么這么說、這么想。

二是促進(jìn)學(xué)生的共同參與。關(guān)懷教學(xué)提倡學(xué)生的自由表達(dá)，提倡在師生、生生的互動(dòng)中共同進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)。要達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，一方面，學(xué)生需要被“賦權(quán)”，便于他們的參與到教學(xué)活動(dòng)中去；另一方面，學(xué)生也要積極反思，克服對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)確定性的迷信，提出自己的見解，并積極“參與”教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)。為此，需要顛覆傳統(tǒng)課堂中不平等的權(quán)力結(jié)構(gòu)，建立平等的師生關(guān)系。同時(shí)，深刻認(rèn)識(shí)到世界的多元性和開放性，認(rèn)識(shí)到知識(shí)的相對(duì)性和不確定性，任何知識(shí)都可以被批判和反思的特權(quán)。“參與”理念強(qiáng)調(diào)的是一種尊重多樣性、差異性的發(fā)展，教師要為學(xué)生去除種種有形和無形的羈絆，讓他們能夠相互自由地交流和討論，促進(jìn)深度參與式學(xué)習(xí)。

三是重視全體學(xué)生的情感體驗(yàn)。與傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的極度重視不同，關(guān)懷教學(xué)特別重視教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)要使教學(xué)活動(dòng)成為全體師生充滿激情的情感體驗(yàn)過程，教師要給學(xué)生更多的自主權(quán)和話語權(quán)，運(yùn)用情境和體驗(yàn)教學(xué)，充分張揚(yáng)學(xué)生的主體性。課堂群體中沒有被壓迫者和被遮蔽者，相互之間才能產(chǎn)生自由的思想和情感的碰撞，更好地領(lǐng)悟情境和建構(gòu)知識(shí)。同時(shí)，教師還要引導(dǎo)學(xué)生賦予自身的領(lǐng)導(dǎo)力，尤其是賦予課堂中弱勢(shì)學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)力，促進(jìn)他們對(duì)自身的關(guān)懷。接受關(guān)懷是所有學(xué)生的需要和權(quán)力，因此，種族、背景、性別、學(xué)業(yè)成績(jī)等各種因素都不應(yīng)該影響他們對(duì)關(guān)懷的獲取。換言之，要積極喚起全體學(xué)生特別是邊緣群體的存在感和價(jià)值感，讓所有人都能夠彼此激發(fā)，彼此分享，在多樣性、差異性中感受到生命的精彩過程和珍貴價(jià)值，實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

（四）在開展教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)體現(xiàn)關(guān)懷

第一，重視評(píng)價(jià)的過程性。過度關(guān)注結(jié)果是一種追求簡(jiǎn)單化和清晰化的處理方式，這種方式強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的工具價(jià)值，也必然遺失了學(xué)生生命發(fā)展過程中的豐富變化形態(tài)和指標(biāo)，例如、興趣、情感、思維特點(diǎn)等。立足過程評(píng)價(jià)，可以把學(xué)生真正當(dāng)成生命的能動(dòng)體進(jìn)行全面而深刻的了解，有利于引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的自我意識(shí)和進(jìn)行自我激勵(lì)與評(píng)價(jià)，提高學(xué)生主體意識(shí)和自我教育能力。

第二，重視評(píng)價(jià)的差異性。公平不否認(rèn)差異，教育正是要面對(duì)差異，差異為關(guān)懷提供了可能。由于生物和社會(huì)性因素的不同造成了學(xué)生個(gè)體差異的豐富多彩，多元智能理論認(rèn)為，雖然每個(gè)學(xué)生都同時(shí)具備各類智能，但這些智能在每個(gè)人的身上卻有著不同的存在和組合方式，因此總體上并不存在智能特色完全一樣的兩個(gè)學(xué)生。所以，應(yīng)該多個(gè)角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，了解學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，并給出發(fā)展建議。

第三，重視評(píng)價(jià)的多元性。多元評(píng)價(jià)即實(shí)行多主體和多向評(píng)價(jià)，除了教師評(píng)，學(xué)生本人、家長(zhǎng)、同學(xué)、學(xué)習(xí)小組、社區(qū)等都是評(píng)價(jià)主體。多元評(píng)價(jià)可以激發(fā)各利益相關(guān)者的共同責(zé)任，推進(jìn)教育的民主化和人性化。同時(shí)，不同評(píng)價(jià)主體的交流互動(dòng)，有利于消除學(xué)生的被動(dòng)意識(shí)，促使評(píng)價(jià)過程成為學(xué)生主動(dòng)參與和反思的過程，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的接受度，有利于真正發(fā)揮評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用。當(dāng)然，關(guān)懷性的教學(xué)評(píng)價(jià)堅(jiān)持了以人為本的理念，最終是為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。

總之，今天人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，“指導(dǎo)教學(xué)的不只有理性，還有情感、意志、欲望等等非理性的因素，甚至后者對(duì)人來講更重要”。[9]實(shí)施關(guān)懷性教學(xué)有利于掙脫極端知識(shí)理性的束縛，體現(xiàn)教學(xué)生活的多樣性和豐富性。當(dāng)然，關(guān)懷也許并不能解決教學(xué)實(shí)踐中的所有問題，同任何教學(xué)思想和模式一樣，關(guān)懷性教學(xué)也不可避免地存在某種局限。但是，關(guān)懷是教學(xué)過程不可缺少的元素，關(guān)懷性教學(xué)彰顯了教學(xué)的核心是“人”，失去了關(guān)懷，教學(xué)也就失去了溫情、美好、詩(shī)意。如何在教學(xué)中進(jìn)一步體現(xiàn)關(guān)懷意蘊(yùn)，值得教育理論者和實(shí)踐者進(jìn)一步探索和應(yīng)用。

[1]朱慕菊.走進(jìn)新課程[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：57.

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

皮 武∕淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)的基本理論研究