由青少年生命意識(shí)現(xiàn)狀引發(fā)的生命教育思考

朱耀華 汪玉豐

（鹽城幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)前教育系 上海市閘北區(qū)第八中學(xué)）

由青少年生命意識(shí)現(xiàn)狀引發(fā)的生命教育思考

朱耀華 汪玉豐

（鹽城幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)前教育系 上海市閘北區(qū)第八中學(xué)）

以美國(guó)為先導(dǎo)的西方生命教育為我們提供契機(jī)的同時(shí)向我們提出了前所未有的挑戰(zhàn)。雖說(shuō)中國(guó)特色的青少年生命教育嶄露頭角，但在現(xiàn)實(shí)中我國(guó)青少年生命意識(shí)日趨淡薄和生命教育脫軌的現(xiàn)象值得認(rèn)真反思。毋庸諱言，一些不良的社會(huì)環(huán)境對(duì)青少年的毒害、家庭監(jiān)管不到位，尤其是學(xué)校教育缺少個(gè)性張揚(yáng)、注重知識(shí)灌輸而導(dǎo)致青少年生命意識(shí)缺失。鑒于此，在認(rèn)真反思的同時(shí)，全社會(huì)應(yīng)通過(guò)各種有效途徑創(chuàng)建生命教育機(jī)制，引領(lǐng)廣大青少年認(rèn)識(shí)生命意義，幫助他們養(yǎng)護(hù)靈魂、滋潤(rùn)情感、激發(fā)浪漫情懷，引領(lǐng)他們學(xué)會(huì)敬畏生命、熱愛(ài)生命、珍惜生命，提高生活品位，豐富精神世界，提升生命境界與增強(qiáng)生命意義感。

青少年；生命意識(shí)；學(xué)校教育；生命教育；生命意義

長(zhǎng)期以來(lái)，我們的學(xué)校致力于生存教育，基本上忽略個(gè)人體驗(yàn)、情感訴求與生活感受，學(xué)生在名目繁多的考試中博弈，整個(gè)學(xué)校幾乎成了學(xué)業(yè)的競(jìng)技場(chǎng)。這種與生命脫節(jié)的、將教育和智慧等同于知識(shí)的、將知識(shí)積累視為終極目標(biāo)的教育，明顯具有外施性、強(qiáng)制性與分離性。它既沒(méi)有個(gè)性張揚(yáng)，也沒(méi)有智慧啟迪，更沒(méi)有育人魅力，唯一擁有的是知識(shí)灌輸，由此引發(fā)青少年郁悶、煩躁，甚至喪失生命意識(shí)。1997年對(duì)上海市4600名中小學(xué)生心理健康調(diào)查顯示，當(dāng)時(shí)“自殺意念僅為0.2%”，而2004年對(duì)上海市2400多名中小學(xué)生一項(xiàng)調(diào)查則顯示，“被調(diào)查人群總的自殺意念發(fā)生率為24.4%，認(rèn)真的自殺意念為15.2%”。[1]短短幾年時(shí)間，“自殺意念”為何呈如此上升趨勢(shì)？毋庸諱言，“現(xiàn)代生活遠(yuǎn)離了生命的真相，并造成對(duì)生命的認(rèn)知模糊化；來(lái)自學(xué)業(yè)與就業(yè)的生存壓力造成對(duì)生命的體驗(yàn)負(fù)面化”。[2]雖說(shuō)2004年以來(lái)，全國(guó)各地均在不同程度上開(kāi)始關(guān)注生命教育，但迄今為止青少年的“生命意識(shí)”狀況沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的改觀，甚至在某種程度上更加嚴(yán)峻。近期調(diào)查顯示，每年1.6萬(wàn)學(xué)生非正常死亡，亟需生命教育。[3]更由于社會(huì)享樂(lè)主義、拜金主義和極端個(gè)人主義的戕害，一部分青少年面對(duì)生活表現(xiàn)出更多的無(wú)助感、無(wú)意義感、被動(dòng)感、脆弱感與自由缺失感，于是不經(jīng)意間沉溺于虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界與現(xiàn)代神話世界不能自拔。他們不僅對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)生活興趣索然，而且在人際交往中備感失望、無(wú)奈、冷漠與自私。從一定意義上講，他們“既缺乏20世紀(jì)50年代人與祖國(guó)共命運(yùn)的偉大情懷，也缺乏20世紀(jì)60年代人追求精神解放的覺(jué)悟，同樣缺乏20世紀(jì)70年代人善于自省的精神”。[4]更有甚者，一部分青少年耐挫力差，冷漠、疏離、膚淺、自私、嫉妒、自卑、逆反等，由此引發(fā)的褻瀆生命的案例不時(shí)地在網(wǎng)絡(luò)媒體報(bào)道。有鑒于這一嚴(yán)峻的社會(huì)形勢(shì)，全社會(huì)應(yīng)群策群力，大力掀起一種呼喚生命、珍惜生命、尊重生命、關(guān)愛(ài)生命的教育思潮。

一、生命教育的社會(huì)背景

（一）生命教育源于美國(guó)盛行西方

生命教育是一種圍繞生命問(wèn)題、生活問(wèn)題、人生問(wèn)題傳授知識(shí)的過(guò)程，它通過(guò)引領(lǐng)人們理解生命、珍惜生命、關(guān)愛(ài)社會(huì)和尊重他人生命而使人們獲得生命發(fā)展的正確方向。廣義上，生命教育泛指尊重、理解、同情、關(guān)心、珍惜、愛(ài)護(hù)一切生命的教育；狹義上，生命教育專(zhuān)指促進(jìn)個(gè)體生命意義與價(jià)值實(shí)現(xiàn)的教育。由于源于對(duì)生命關(guān)懷、價(jià)值提升與人性完善的需要，生命教育也叫生命關(guān)懷教育。

生命教育理論創(chuàng)始人、美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士（J. Donald Walters），曾在印度師從瑜伽大師阿南達(dá)（Ananda），回國(guó)后承襲瑜伽精神，致力于引領(lǐng)人們矯正身心的不均衡，以合理、均衡、有序的心態(tài)追求健康、美麗與幸福，由此達(dá)到身體、心靈與精神的和諧統(tǒng)一。當(dāng)目睹20世紀(jì)50年代末與60年代初美國(guó)社會(huì)中的青少年吸毒、自殺、他殺、性危害等頹廢現(xiàn)象甚囂塵上時(shí)，華特士決心以實(shí)際行動(dòng)呼吁社會(huì)關(guān)注青少年的身心健康。1968年，他在美國(guó)加州北部?jī)?nèi)華達(dá)山下的丘陵地區(qū)創(chuàng)建了“阿南達(dá)村”（Ananda Village）與阿南達(dá)學(xué)校（Ananda School），旨在引領(lǐng)孩子們學(xué)會(huì)如何生活在這個(gè)世界上，而不只是如何找到一份工作或一種職業(yè)；懂得如何明智、快樂(lè)而且成功地生活，而不違背自己內(nèi)在深層的需求，更不會(huì)執(zhí)著于金錢(qián)和權(quán)力。[5]華氏的《生命教育》為全球生命教育起了理論上的指導(dǎo)作用。

20世紀(jì)80年代，美國(guó)中小學(xué)校相繼開(kāi)設(shè)“生命教育”課程，引領(lǐng)學(xué)生科學(xué)地認(rèn)識(shí)人的生與死，并以科學(xué)的態(tài)度面對(duì)生命歷程中不可抗拒的客觀規(guī)律。針對(duì)國(guó)內(nèi)青少年早孕、吸毒、自殺、暴力等現(xiàn)象，美國(guó)教育部推出“新品格教育”理念，倡導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立良好的道德價(jià)值觀，形成利己利人的良好品格。[6]如今，品格教育、迎向生命挑戰(zhàn)的教育和情緒教育已經(jīng)構(gòu)成當(dāng)代美國(guó)青少年生命教育的框架。[7]與此同時(shí)，美國(guó)生命教育思潮迅速波及西方世界。1979年，澳洲雪梨（悉尼）成立了“生命教育中心”。在澳聯(lián)邦，生命高于一切。一旦任何危及生命的事發(fā)生，政府反應(yīng)最迅速，處理也最堅(jiān)決、最嚴(yán)厲、最徹底；在英國(guó)，尊重生命是一個(gè)人的最基本素養(yǎng)，政府為此將生命教育滲透到歷史、地理、英語(yǔ)、藝術(shù)等同生命教育課程內(nèi)容、背景、教學(xué)和學(xué)習(xí)方式相近的科目中；[8]在德國(guó)，全社會(huì)形成以“善良教育”為特色的生命教育；在日本，該國(guó)1989年的《教學(xué)大綱》明確提出以尊重人的精神和對(duì)生命敬畏之觀念來(lái)定位道德教育的目標(biāo)?？v觀整個(gè)西方世界，社會(huì)、家庭、學(xué)校已構(gòu)建一個(gè)相對(duì)完整的生命教育體系。

（二）生命教育在中國(guó)興起

20世紀(jì)末，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)青少年自殺、藥物濫用、中途輟學(xué)、暴力與野蠻行為、幫派、性泛濫、兒童虐待等問(wèn)題十分嚴(yán)重。鑒于這一嚴(yán)峻的形勢(shì)，1997年前臺(tái)灣省“教育廳”負(fù)責(zé)人陳英豪提出“生命教育”的概念，并就此作了遠(yuǎn)景的規(guī)劃。2001年臺(tái)灣地區(qū)“教育部”成立“生命教育推動(dòng)委員會(huì)”，宣布本年度為“生命教育年”。在我國(guó)大陸地區(qū)，2004年春天云南大學(xué)生命科學(xué)院發(fā)生了在校生馬加爵因同學(xué)說(shuō)他打牌作弊，在3天內(nèi)連殺4人的令人觸目驚心的事件。此事迅速促成了同年4月浙江杭州召開(kāi)“兩岸三地教師、課程與人格建構(gòu)研討會(huì)”，來(lái)自北京、上海、南京、杭州、香港、臺(tái)灣等地的40多位專(zhuān)家與學(xué)者強(qiáng)力呼吁學(xué)校關(guān)注“生命教育”。作為一種導(dǎo)向，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見(jiàn)》（中發(fā)〔2004〕8號(hào)）頒發(fā)。2005年3月，上海在全國(guó)率先制定的《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要》（試行）指出：“生命教育是旨在幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛(ài)生命，提高生存技能，提升生命質(zhì)量的一種教育活動(dòng)?！盵9]與此同時(shí)，青少年生命教育也在全國(guó)各地相繼展開(kāi)。近年來(lái)，我國(guó)青少年生命教育在理論和實(shí)踐方面確實(shí)取得了一定的成績(jī)，但隨著青少年所面臨的學(xué)習(xí)壓力、就業(yè)壓力及其他社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力日益增大，在生命教育實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的新問(wèn)題仍需我們?cè)诜此贾幸詣?chuàng)新的方式加以解決。

二、時(shí)下我國(guó)青少年生命教育所處的背景

（一）當(dāng)今社會(huì)人文格局

長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)存在著一種金錢(qián)至上、權(quán)力至上、享樂(lè)至上的風(fēng)氣，為了體面地生存，人們?cè)谕业刭H抑，以至于生命個(gè)體靈魂深處越發(fā)空虛、孤獨(dú)與絕望。即使過(guò)去一向清靜的校園內(nèi)，受教育者也從自己的生存空間中感到，成功是奠基在看得見(jiàn)、摸得到的物質(zhì)上，而不是那種烏有的精神。“人人被社會(huì)和文化裹脅著忙這忙那”。[10]在這股茫茫的人潮中，相當(dāng)一部人或社會(huì)群體在物質(zhì)財(cái)富聚斂、技術(shù)運(yùn)用、權(quán)力爭(zhēng)奪等誘人的利益面前變得猥瑣、心靈扭曲，面對(duì)各種異化與物化不能自制、自我放逐，這就使得人們靈魂深處越發(fā)孤獨(dú)。究其原因，當(dāng)一個(gè)人把生命意義與價(jià)值建立在純物質(zhì)性財(cái)富這種無(wú)常之有、無(wú)盡之有的基礎(chǔ)上時(shí)，就會(huì)痛感生活的艱辛、生命的無(wú)常和人生的痛苦，就會(huì)失去自我價(jià)值和生活歸屬，就會(huì)產(chǎn)生一種靈與肉撕裂分離的碎片感與心靈的空虛感，就是臨床上所說(shuō)的“存在挫折”“存在空虛”“迷惘經(jīng)癥”。這就是為何說(shuō)，正當(dāng)社會(huì)物質(zhì)需求得到極大滿足的時(shí)候，當(dāng)下人的精神卻在挨餓。

（二）紛繁多樣的家庭背景

在現(xiàn)實(shí)生活中，一些青少年喪失惻隱、善惡、恭敬、是非之心，這既有極其復(fù)雜的社會(huì)原因又有紛繁多樣的家庭原因。就是說(shuō)，除了社會(huì)環(huán)境影響之外，青少年的人格、情緒、言行舉止深受家庭環(huán)境的影響。如果父母善解人意、平等和諧、作風(fēng)民主，孩子的自尊水平與自我效能感就良好，情緒就樂(lè)觀穩(wěn)定，待人就熱誠(chéng)，環(huán)境適應(yīng)力就強(qiáng)；如果父母溺愛(ài)孩子，就會(huì)妨礙孩子獨(dú)立思考，就會(huì)在一定程度上限制孩子的自我意識(shí)和自我教育能力的提高，使得他們遇事優(yōu)柔寡斷、行為被動(dòng)、意志薄弱、心情壓抑與焦慮等；如果父母不善于自我反思，就會(huì)傷害子女的自尊心、自信心和自我效能感；如果父母迷信于嚴(yán)懲，就會(huì)使孩子畏縮、膽怯、壓抑、自卑與心理失衡，甚至情緒暴躁，對(duì)人說(shuō)謊、不信任、敵意，直至產(chǎn)生攻擊性言行。中國(guó)青少年研究中心2001—2002年在全國(guó)進(jìn)行的“中小學(xué)生人身傷害的處理與防范”調(diào)查表明，青少年在遭到父母說(shuō)教或打罵時(shí)，67.3%的人感到傷心、痛苦和氣憤，18.1%的人想離家出走，有9.2%的人產(chǎn)生死的念頭，還有高達(dá)14.4%的人產(chǎn)生報(bào)復(fù)心理，其中84%的人想和施暴者拼命，6.0%的人想長(zhǎng)大后與之算賬。[11]現(xiàn)實(shí)生活中頻頻發(fā)生的不幸無(wú)不驗(yàn)證了這一切。由此可見(jiàn)，為了孩子們擁有健康的生命意識(shí)，正如王學(xué)風(fēng)等所指出的，“作為父母的，首先要學(xué)會(huì)珍惜和尊重生命，這樣才能在孩子面前樹(shù)立起一個(gè)好榜樣”。[12]

當(dāng)下，學(xué)校生命教育還面臨一大社會(huì)問(wèn)題：農(nóng)村中的“留守兒童”。父母外出打工，與孩子聚少離多，溝通少，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到監(jiān)護(hù)的要求，尤其是隔代教育存在諸多不盡如人意之處，由此引發(fā)留守兒童“親情饑渴”。如此一來(lái)，由于長(zhǎng)期缺少親情關(guān)懷與內(nèi)心傾訴，一些留守兒童表現(xiàn)出內(nèi)心封閉、情感冷漠、行為孤僻等；更由于一些家庭中教育缺失，缺乏道德約束，一些留守兒童沒(méi)有養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣和道德品行，行為偏差，致使違法違紀(jì)呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。貴州畢節(jié)地區(qū)的“留守兒童事件”表明，社區(qū)與學(xué)校要建立“留守兒童”跟蹤檔案，實(shí)際監(jiān)護(hù)人要與學(xué)校時(shí)刻保持聯(lián)系，對(duì)孩子可能出現(xiàn)的心理問(wèn)題要及時(shí)分析、引導(dǎo)與解決，以免日積月累，釀成不幸。

三、對(duì)學(xué)校教育的反思

（一）校園中生命意識(shí)淡薄

眾所周知，當(dāng)下社會(huì)普遍看重升學(xué)率，教育職能部門(mén)由于政績(jī)觀至上而忽略心理素質(zhì)教育對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響，這就使得學(xué)校教育在相當(dāng)程度上忽略了對(duì)青少年心理素質(zhì)的增強(qiáng)，以至于當(dāng)一些社會(huì)問(wèn)題折射到學(xué)校校園時(shí)，那些社會(huì)閱歷淺、心理發(fā)育尚未成熟與自我調(diào)控能力較弱的青少年往往困惑不已。更有甚者，一些人生命意識(shí)日趨淡薄，由此引發(fā)自殺、暴力犯罪、性困惑、網(wǎng)癮、吸毒等生命問(wèn)題頻頻出現(xiàn)，這就嚴(yán)重地?fù)p害青少年的身心健康。即使一些在學(xué)校原本優(yōu)秀的學(xué)生，在步入社會(huì)后，面對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)，也往往茫然四顧，不知所措。毫無(wú)疑問(wèn)，對(duì)生命意識(shí)的遺忘已經(jīng)成為當(dāng)前教育的最大缺失。泰戈?duì)栒f(shuō)過(guò)，“教育的目的是應(yīng)當(dāng)向人類(lèi)傳送生命的氣息”。教育的生命形象在于：校園內(nèi)書(shū)聲瑯瑯，笑聲爛漫，歌聲嘹亮，師生精神飽滿，樂(lè)觀自信，眼里閃爍著智慧的光芒。學(xué)校是人性閃光點(diǎn)最大化的地方，是每一個(gè)人終身美好記憶的巨大源泉；教育的宗旨在于：引領(lǐng)學(xué)生尊重生命，善待生命，完整地理解生命意義和價(jià)值，確保他們充滿力量、智慧和快樂(lè)，也為他人創(chuàng)造快樂(lè)。教育不僅使學(xué)生學(xué)會(huì)“以何為生”，而且讓學(xué)生學(xué)會(huì)“為何而生”。生命本身具有原生性、本體性、不可替代的價(jià)值，敬畏生命是人性最基本的體現(xiàn)，也是教育的歸宿。人是萬(wàn)物之靈，每一個(gè)生命個(gè)體與生俱來(lái)都需要關(guān)注、尊重、理解等。為此，全社會(huì)應(yīng)齊抓共管，聯(lián)手設(shè)置安全網(wǎng)絡(luò)。從凈化社會(huì)網(wǎng)絡(luò)媒體入手，減少畫(huà)面、文字對(duì)青少年心理的負(fù)面暗示或誤導(dǎo)。與此同時(shí)，家長(zhǎng)應(yīng)保持與孩子的溝通和交流，積極營(yíng)造良好的家庭教育氛圍，切忌把孩子當(dāng)作實(shí)現(xiàn)成功夢(mèng)想的工具；教育職能部門(mén)要對(duì)學(xué)生中發(fā)生的諸如出走、自殘、他人傷害等安全事故，從客觀角度認(rèn)真分析其原因，并從中吸取教訓(xùn)。生命教育要講究“互動(dòng)”，但絕不是單純的問(wèn)答式互動(dòng)，而是教師所肩負(fù)的教育職責(zé)與學(xué)生在知識(shí)理論、求知欲、情緒與追求真、善、美的心態(tài)之間的互動(dòng)。[13]只有這樣，教師對(duì)生命的理解與熱愛(ài)才會(huì)通過(guò)情感“互動(dòng)”傳遞給學(xué)生。

（二）教育功利化意識(shí)濃烈

2005年的《上海中小學(xué)生成長(zhǎng)質(zhì)量調(diào)查報(bào)告》顯示，近1/3的家長(zhǎng)希望孩子將來(lái)做公務(wù)員，只有1.1%的家長(zhǎng)希望孩子成為工人，[14]學(xué)生家長(zhǎng)望子成龍的社會(huì)意識(shí)成為當(dāng)今中國(guó)功利化教育的群眾基礎(chǔ)。就此，趙興華認(rèn)為，“中國(guó)社會(huì)職業(yè)價(jià)值觀扭曲是教育功利化的根源；社會(huì)用人機(jī)制和人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是教育功利化的基礎(chǔ)；教育主管部門(mén)對(duì)學(xué)校和教師的評(píng)價(jià)體制是教育功利化的催化劑。”[15]誠(chéng)然，知識(shí)信息時(shí)代應(yīng)該強(qiáng)調(diào)科技拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)生存，但這并不是教育的本然?！罢嬲慕逃粌H應(yīng)該具有效率和效益，更重要的是要具有靈魂，具有堅(jiān)定而明確的價(jià)值追求”。[16]教育的本然必須顧及人類(lèi)靈魂的深處，著重于靈魂的較高層次和較優(yōu)越部分；必須顧及人類(lèi)生活的方方面面以及彼此之間的關(guān)系，并加以分別對(duì)待；必須使人們擁有淵博的學(xué)識(shí)、聰明的才智、通達(dá)的性情、寬廣的胸懷和高品位的人文教養(yǎng)。為此，當(dāng)下學(xué)校教育應(yīng)要求學(xué)生“‘變化氣質(zhì)’，不是記憶知識(shí)，也不是學(xué)習(xí)謀生技能，而是開(kāi)創(chuàng)自己的生命力”。[17]換言之，學(xué)校教育應(yīng)“充分喚醒每一個(gè)生命的生命意識(shí)，開(kāi)發(fā)每一個(gè)生命的生命潛能，增強(qiáng)每一個(gè)學(xué)生的生命活力，提升每一個(gè)學(xué)生的生命境界，讓每一個(gè)學(xué)生都能自由、充分、最大限度地實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值”。[18]為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，學(xué)校教育要盡可能拓寬生命教育渠道，通過(guò)生存意識(shí)教育、生命認(rèn)知教育、生存能力教育和生命價(jià)值觀教育等系列途徑，引領(lǐng)青少年感知生命與生存、生命與價(jià)值、生命與尊嚴(yán)、生命與發(fā)展、生命與社會(huì)的密切關(guān)系，引領(lǐng)學(xué)生尊重生命、敬畏生命、珍視生命，培養(yǎng)學(xué)生安身立命與天人合一的意識(shí)，幫助學(xué)生在社會(huì)中找準(zhǔn)自我價(jià)值的坐標(biāo)點(diǎn)，以積極向上的人生觀，以良好的心理素質(zhì)直面人生，挑戰(zhàn)未來(lái)，開(kāi)創(chuàng)和諧快樂(lè)的生命軌跡。

四、對(duì)生命意義的理解與探析

（一）生命意義基于良好的生命情感

19世紀(jì)法國(guó)最有影響的雕塑家?jiàn)W古斯特·羅丹（Auguste Rodin）說(shuō)得好，世間的活動(dòng)，缺點(diǎn)雖多，但仍是美好的。就是說(shuō)，人的生命并不是都在費(fèi)盡心思中刮骨索取，并非都在爭(zhēng)名奪利中蠅營(yíng)狗茍地度過(guò)。人畢竟能從自己的工作、興趣、運(yùn)動(dòng)、服務(wù)、自我付出與社會(huì)關(guān)系調(diào)整中，從藝術(shù)欣賞、擁抱自然、人際互動(dòng)與大愛(ài)體驗(yàn)中，從面對(duì)罪惡感、痛苦與死亡時(shí)所持的人生信念中，發(fā)現(xiàn)生命意義。遺憾的是，“我們無(wú)法直接尋找或取得意義，甚至矛盾的是，我們愈理性地追求生命的意義，就愈可能錯(cuò)過(guò)它”。[19]究其原因，“生命的意義既不能模仿也不能引進(jìn)，它只能由每個(gè)人在各自不同的存在環(huán)境中尋找和發(fā)現(xiàn)”。[20]人在自己短暫的一生中可能隨時(shí)遭受苦難的折磨。如果他能勇敢地接受挑戰(zhàn)，生命直至最后一刻都有意義。英國(guó)杰出物理學(xué)家斯蒂芬·霍金（Stephen Hawking）就此做了最好的詮釋。

霍金雖患有肌肉萎縮癥和失語(yǔ)癥，但他不顧病痛折磨，以頑強(qiáng)的毅力向科學(xué)高峰攀登。在一張高科技輪椅上，他利用合成語(yǔ)音交流，寫(xiě)下一條條艱深的方程式。他成功地證明了廣義相對(duì)論奇性定理和黑洞面積定理，完整地提出了黑洞蒸發(fā)現(xiàn)象和無(wú)邊界的霍金宇宙模型，為20世紀(jì)物理學(xué)的兩大基礎(chǔ)理論——愛(ài)因斯坦創(chuàng)立的相對(duì)論和普朗克創(chuàng)立的量子力學(xué)的統(tǒng)一作出了巨大的貢獻(xiàn)?；艚鸱欠驳娜松@示，“人們可以面對(duì)痛苦，并可藉由個(gè)人堅(jiān)忍地面對(duì)痛苦而轉(zhuǎn)變成人類(lèi)的成就”。[21]霍金之所以能堅(jiān)忍地面對(duì)痛苦并將此轉(zhuǎn)變?yōu)樽约喝松某删?，是因?yàn)樗麚碛辛己玫纳楦?。只是良好的生命情感并非與生俱來(lái)，它來(lái)自每個(gè)人的生命實(shí)踐，與個(gè)人生命體驗(yàn)息息相關(guān)。因此，生命教育要加強(qiáng)對(duì)青少年良好生命情感的培養(yǎng)。

（二）生命意義：社會(huì)生命的最大化

人是自然生命和價(jià)值生命的統(tǒng)一體，自然生命是價(jià)值生命的載體，價(jià)值生命是自然生命的靈魂。[22]自然生命是有限的，而社會(huì)生命是無(wú)限的。當(dāng)人歷經(jīng)了苦難甚至幾乎失去生命之后，能從中感知生命的有限性與不可逆轉(zhuǎn)性，更能感知尊重生命是一切價(jià)值判斷的前提和基礎(chǔ)。那些為維護(hù)正義、保護(hù)弱小、除暴安良、忠于職守而以身殉職、“鞠躬盡瘁，死而后已”的人之所以能贏得社會(huì)的廣泛稱贊，是因?yàn)樗麄冇脿奚匀簧姆绞皆忈屃松鐣?huì)生命的意義與價(jià)值。他們的不朽事跡揭示，他們“是在自然生命基礎(chǔ)上的超生命的存在，是在本能基礎(chǔ)上創(chuàng)造的自為的生命”。[23]他們不惜以犧牲自然生命的方式實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的效用價(jià)值和存在價(jià)值的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了生命熱忱、未來(lái)期許、生活目標(biāo)、積極性和自主感五個(gè)維度的有效整合。他們的自然生命被賦予了社會(huì)意義，他們以生命奉獻(xiàn)的方式實(shí)現(xiàn)了自然生命和社會(huì)生命的統(tǒng)一。

只有人才能實(shí)現(xiàn)自然生命和社會(huì)生命的統(tǒng)一，因?yàn)椤叭瞬皇羌兇獾膭?dòng)物，人是意義的存在，人生必須追問(wèn)意義，活在意義之中”。[24]或者說(shuō)，“對(duì)意義的追尋，是人的生存方式，人就是在追尋意義的過(guò)程中獲得精神生命的超越和心靈的安頓”，[25]由此通過(guò)自然生命實(shí)現(xiàn)社會(huì)生命的最大化。在現(xiàn)實(shí)生活中，對(duì)社會(huì)生命最大化的一個(gè)重要形式就是珍惜生命中的分分秒秒。俗話說(shuō)，浪費(fèi)時(shí)間、虛度年華是揮霍生命；無(wú)所事事、玩忽職守是輕視生命；平庸無(wú)為、不思進(jìn)取是漠視生命；自甘墮落、游戲人生是褻瀆生命。讀過(guò)前蘇聯(lián)尼·奧斯特洛夫斯基的小說(shuō)《鋼鐵是怎樣煉成的》的人，想必很欣賞其中的經(jīng)典名言：“人最寶貴的是生命。它給予我們只有一次。人的一生應(yīng)當(dāng)這樣度過(guò)：當(dāng)他回首往事時(shí)不因虛度年華而懊悔，也不因碌碌無(wú)為而羞愧?！彪m然那個(gè)時(shí)代中許多人與事已不為當(dāng)代人所理解，但是作為一種歷史文化在一定程度上還是值得借鑒的。就是說(shuō)，人要珍惜生命的分分秒秒，要以有限的生命目標(biāo)煥發(fā)無(wú)限的生命力，要以有限的自然生命實(shí)現(xiàn)無(wú)限的社會(huì)生命價(jià)值。

（三）生命意義：從自我實(shí)現(xiàn)到自我超越

自我實(shí)現(xiàn)乃自我潛力充分發(fā)揮時(shí)人所感受到的最大滿足。一個(gè)人對(duì)于自己遺忘得越多，將自己獻(xiàn)身于所服務(wù)的事業(yè)或所愛(ài)的人，他就越能實(shí)現(xiàn)自我。大凡“自我實(shí)現(xiàn)”的人，通常帶有哲理氣質(zhì)、幽默感、倫理觀、較為廣闊的視野與現(xiàn)實(shí)的人生觀。他的情緒與思想表達(dá)自然，較少地考慮個(gè)人利益，悅納自己、他人與世界，有至深的知交和親密的家人，作風(fēng)民主，平易近人。他是一個(gè)具有綜合素養(yǎng)的人，既嚴(yán)謹(jǐn)又寬容，既深邃又單純，既執(zhí)著又瀟灑，既真誠(chéng)又練達(dá)，既勤勉又從容，既剛毅又柔情，既豪放又儒雅，既平實(shí)又崇高。在人生中，他經(jīng)歷過(guò)心靈震撼的高峰。就青少年而言，自我實(shí)現(xiàn)應(yīng)是他們生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是他們個(gè)性的發(fā)展，是他們道德修養(yǎng)、身心健康、社會(huì)生存等方面所具備的認(rèn)知、判斷和處理能力，是他們的自然生命與社會(huì)生命統(tǒng)一過(guò)程中生命增強(qiáng)的自信感與幸福感。

相比之下，自我超越則是歷經(jīng)自我實(shí)現(xiàn)后一個(gè)更高的境界，是創(chuàng)造自我、發(fā)展自我的一種超自然觀。大凡擁有自我超越觀的人，往往能突破現(xiàn)實(shí)的極限，超越自尊，超越自卑，超越成功，超越失敗，超越名利，向愿望方向努力，直至實(shí)現(xiàn)個(gè)體與人類(lèi)的終極目標(biāo)。人之所以無(wú)法在所謂的“自我實(shí)現(xiàn)”上找到自己存在的真正目標(biāo)，是因?yàn)槿说拇嬖诒举|(zhì)上是要“自我超越”而非“自我實(shí)現(xiàn)”?！白晕覍?shí)現(xiàn)”如果作為目的是永遠(yuǎn)不能獲得的，充其量只是“自我超越”之后的副產(chǎn)品而已?！白晕覍?shí)現(xiàn)”只是對(duì)生理與心理需求的滿足，唯有“自我超越”才是對(duì)精神層面的價(jià)值感獲得。由此可見(jiàn)，作為主導(dǎo)未來(lái)社會(huì)的群體，青少年必須擁有覺(jué)悟的人生、理性的人生、博愛(ài)的人生與分析的人生，必須融思想性、知識(shí)性與趣味性為一體。本著這一精神，學(xué)校教育要引領(lǐng)青少年拓寬生命情感視野，面對(duì)周遭的一切，多欣賞，少抱怨，體諒他人，悅納自己，與人坦誠(chéng)相處，與人分享智慧、分享快樂(lè)；要引領(lǐng)青少年努力挖掘內(nèi)在潛力，不斷提升自我，突破成長(zhǎng)上限；要引領(lǐng)青少年積極進(jìn)取，努力創(chuàng)新，揚(yáng)長(zhǎng)避短，挑戰(zhàn)人生，不計(jì)名利地服務(wù)社會(huì)，以創(chuàng)造、大愛(ài)、奉獻(xiàn)和建設(shè)性的態(tài)度把握人生。唯有這樣，才能從自我實(shí)現(xiàn)到自我超越。

（四）生命意義基于人生信仰

作為一個(gè)議題，信仰源于古希臘。信仰指對(duì)某種主張、主義、宗教或某人極度相信和尊敬，并奉為自己的行為準(zhǔn)則。就本質(zhì)而言，信仰是人類(lèi)在精神上突破自我終極有限性的一種精神需求，對(duì)人類(lèi)生活具有終極意義或指導(dǎo)價(jià)值。信仰之于個(gè)人的意義是，在自我迷茫的時(shí)候成為自我的精神支柱；信仰之于社會(huì)的意義是，在無(wú)旁人監(jiān)督的時(shí)候，個(gè)人能進(jìn)行自我約束，從人人自律到社會(huì)自律。擁有信仰，人才會(huì)真正地富足、平安與喜樂(lè)；反之，人就會(huì)活得空虛，活得頹廢，活得絕望。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，一些人竭力宣稱自己只信仰金錢(qián)與權(quán)力。其實(shí)，那些篤信金錢(qián)與權(quán)力的人恰恰是“信仰缺失”，他們沒(méi)有也無(wú)法從根本上認(rèn)清人的本質(zhì)。人的內(nèi)心深處只有信仰才能填充，當(dāng)人們追求金錢(qián)與權(quán)力的欲望越來(lái)越強(qiáng)烈時(shí)，就會(huì)對(duì)傳統(tǒng)道德文化越來(lái)越漠視，內(nèi)心世界就會(huì)越來(lái)越缺失。由此不難理解，是什么導(dǎo)致今日社會(huì)道德嚴(yán)重滑坡的局面。正因?yàn)樾叛鋈笔В驗(yàn)闊o(wú)敬畏之心，如今才人人自危，這也是為何當(dāng)下的國(guó)人在物質(zhì)日漸富足的同時(shí)，心靈世界卻越發(fā)空虛。

就當(dāng)今教育而言，由于“信仰缺失”，雖有自身的體系，但卻沒(méi)有文化共同體，沒(méi)有共同的精神天地，沒(méi)有向心力和凝聚力，教育理想、激情和詩(shī)意已不經(jīng)意間為現(xiàn)實(shí)中的功利主義所吞噬。而“追逐功利的教育，往往是放逐了理性的教育”[26]，由此引發(fā)“中國(guó)教育缺錢(qián)，缺人才，缺公平，缺教育觀念，缺服務(wù)意識(shí)，缺人文意識(shí)，缺特色”[27]。信仰是一個(gè)人的精神支柱和動(dòng)力源泉，崇高的信仰能點(diǎn)燃人生的激情，激發(fā)人們的才智，激勵(lì)人們奮發(fā)向上。古今中外，大凡為人類(lèi)進(jìn)步事業(yè)作出杰出貢獻(xiàn)的人，無(wú)一不具有崇高和堅(jiān)定的信仰。

信仰是真正教育的天然要素。擁有信仰的教育，既有現(xiàn)實(shí)關(guān)懷又有著終極關(guān)懷。信仰是一種源于眾生內(nèi)心的召喚，它帶給人們的是一種溫柔的沖撞。具有崇高信仰的教育必然擁有理想追求。信仰甘如醴，聞之可銷(xiāo)魂, 食之可清苦，化之可去毒。一個(gè)民族的崛起，絕不單單是物質(zhì)，更重要的是來(lái)自共同的理想信念支撐，共同的精神家園才可慰藉民族的心靈。為此，學(xué)校教育要引領(lǐng)青少年堅(jiān)定人生信仰，要以信仰的強(qiáng)大力量喚醒青少年心中的眷戀和期待，使廣大青少年帶著信仰、信念與理想，走向豐富多彩的人生世界。

五、對(duì)青少年生命教育的幾點(diǎn)設(shè)想

（一）“意義療法”賦予迷惘青少年生命意義

在人生旅途中，生活挫折往往使受挫者抑郁、焦慮、恐懼、迷惘與絕望，繼而陷入人生哲學(xué)迷宮不能自拔。如今，“面對(duì)傳統(tǒng)文化所建構(gòu)的意義世界的解體，面對(duì)瞬息萬(wàn)變及復(fù)雜多樣的現(xiàn)代生活，不少人逐漸喪失了支撐其生命活動(dòng)的價(jià)值資源和意義歸宿，陷入了‘存在性危機(jī)’，處于深刻的‘和自然疏離’，‘和社會(huì)疏離’及‘和上帝疏離’和‘人自身疏離’的困境之中”。[28]針對(duì)“陷入人生哲學(xué)迷宮”的人，就是幫助他們尋找和發(fā)現(xiàn)生命的意義，樹(shù)立明確的生活目標(biāo)，以積極向上的態(tài)度來(lái)面對(duì)和駕馭生活。[29]弗蘭克爾最初將此定為“存在分析”，后來(lái)改稱為“意義療法”。

意義療法能幫助迷惘者尋找失落的人生目標(biāo)，引領(lǐng)他們從根本上改變自己對(duì)人生的態(tài)度，繼而確立明確、堅(jiān)定與樂(lè)觀的人生態(tài)度。意義療法的意義在于“放寬和開(kāi)闊求助者的視野，以使求助者能意識(shí)到自己活著的全部意義與價(jià)值體系”[30]，因?yàn)榛钪娜恳饬x與價(jià)值體系就是人存在的理由。弗蘭克爾認(rèn)為，人在任何的環(huán)境下都有選擇的自由，即使在可怕的環(huán)境下，人也能保持精神的自由與心靈的獨(dú)立。自由意志使得人可以超越生理、心理與社會(huì)世界的限制而進(jìn)入精神層次，由此尋找個(gè)體忍受任何情境而堅(jiān)持下去的理由，最終實(shí)現(xiàn)生命意義與價(jià)值。由此可見(jiàn)，在生命教育中，要借助“意義療法”，引領(lǐng)迷惘的青少年擁有一種中道、中正、中行與中節(jié)的人生境界。通過(guò)向他們灌輸宇宙與生命、人與自然、人與人、人與社會(huì)之間和諧相處的理念，培養(yǎng)他們均衡、穩(wěn)定、平和與典雅的優(yōu)美人生意識(shí)。換言之，“以提倡人的生命與自身、自然、社會(huì)、他人整體和諧為目標(biāo)，喚醒人的生命意識(shí)，啟迪人的精神世界，開(kāi)發(fā)人的生命潛能，構(gòu)建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命質(zhì)量的活動(dòng)”。[31]具體地說(shuō)，在生命與自我和諧方面，引領(lǐng)青少年學(xué)會(huì)自我和諧、自我反思、自我關(guān)懷、自我保護(hù)、自我探索生命意義和價(jià)值；在生命與自然和諧方面，培養(yǎng)青少年敬畏自然、親近自然、熱愛(ài)自然、呵護(hù)自然、合理開(kāi)發(fā)自然資源的意識(shí)，使他們以平等的眼光看待多元的生命形態(tài)，以敬畏的態(tài)度和悲憫的情懷善待一切自然生命；在生命與社會(huì)和諧方面，幫助青少年學(xué)會(huì)理解、寬容、尊重、關(guān)愛(ài)，學(xué)會(huì)用和諧發(fā)展的眼光觀察社會(huì)，學(xué)會(huì)必要的人際交往常識(shí)，學(xué)會(huì)與人和諧相處。

作為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)的一個(gè)積極措施，學(xué)校生命教育要定期組織青少年積極參與各項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，使他們通過(guò)社會(huì)實(shí)踐學(xué)會(huì)主動(dòng)地思考、探究、交流與質(zhì)疑，學(xué)會(huì)尋找解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的答案。這就是說(shuō)，人的社會(huì)化是生命歷程的社會(huì)性基礎(chǔ)，只有個(gè)體生命融于社會(huì)之中，人才會(huì)獲得幸福感與生活的滿意度，生活才會(huì)精彩，生命才會(huì)有意義。

（二）生態(tài)和諧校園：學(xué)校生命教育的支撐點(diǎn)

教育以生命關(guān)懷、價(jià)值提升、人性完善為天職，但是在現(xiàn)實(shí)教育中卻存在太多反其道而行之的現(xiàn)象。在某些學(xué)校個(gè)別人的身上還偶爾存在諸如體罰、收禮、罰站、辱罵學(xué)生、諷刺挖苦學(xué)生、罰抄、歧視差生、對(duì)學(xué)生漠不關(guān)心、訓(xùn)斥學(xué)生等不良現(xiàn)象。[32]有鑒于此，構(gòu)建生態(tài)和諧校園勢(shì)在必行。

生態(tài)和諧校園能不時(shí)地釋放鮮活的生命因子。就景觀而言，“掬漪”瀲滟、佳木蔥蘢、碧草如茵、花香流溢，使身處其中的人心地平和；就情感而言，是家庭親情在學(xué)校的延伸，“春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無(wú)聲”；就形象而言，凸顯廣大師生文明與儒雅；就魅力而言，具有以美輔善、以美達(dá)真、以美促學(xué)的人文啟迪，其中不乏同化力、約束力、凝聚力與感染力；就價(jià)值觀而言，全體師生以和為真，以和為善，以和為美，以和為貴；就理念而言，融教學(xué)、管理、服務(wù)與環(huán)境教育為一體，融智慧、合作、進(jìn)步與創(chuàng)新為一體，融知識(shí)與技術(shù)、能力與創(chuàng)新、個(gè)性與品質(zhì)為一體，由此奠定人本管理、內(nèi)和外順、公平正義、政通人和、和衷共濟(jì)、誠(chéng)信友愛(ài)、安定有序的良好格局。由此可見(jiàn)，生態(tài)和諧校園既有深刻的人文底蘊(yùn)，又有和諧、健康的育人氛圍；既蘊(yùn)含著人生信仰、道德信念、審美情趣，又滲透著放眼未來(lái)的治校方略，這是一種巨大無(wú)聲的力量源泉。一個(gè)高層次、高格調(diào)、高品位的生態(tài)和諧校園，如同“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的春雨，以最深刻最微妙的方式滋潤(rùn)著青少年的心靈。猶如說(shuō)，給無(wú)助的心靈帶來(lái)希望，給稚嫩的手背帶來(lái)力量，給蒙昧的雙眼帶來(lái)清明，給彎曲的脊梁帶來(lái)挺拔，給卑微的人們帶來(lái)自信。

（三）閱讀：學(xué)校生命教育的助推器

“教育對(duì)生命來(lái)說(shuō)，是最基本的原點(diǎn)，它源于生命發(fā)展的需要”。[33]而一種教育是否合理，在于它是否體現(xiàn)對(duì)生命的尊重和關(guān)愛(ài)，是否使身居其中的人煥發(fā)了生命活力，是否使生命能量得到增值與提升。顯然，教育應(yīng)圍繞“生命的發(fā)展”這一核心主題，從內(nèi)容到形式設(shè)計(jì)，應(yīng)符合學(xué)生興趣與情感需要的課程。為此，教育應(yīng)生活化，這是因?yàn)樯顩Q定教育，教育只有通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育；[34]教育應(yīng)培養(yǎng)全面且極具個(gè)性的人，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)?！敖逃仨毐Ｗo(hù)孩子們心靈中巨大的、無(wú)可比擬的精神財(cái)產(chǎn)和精神財(cái)富——?dú)g樂(lè)和幸?！?。[35]就一個(gè)人而言，他的精神財(cái)產(chǎn)和精神財(cái)富積累的多少在相當(dāng)程度上取決于他的閱讀習(xí)慣。蘇霍姆林斯基還說(shuō)，無(wú)限地相信書(shū)籍的力量是他教育信仰的真諦。他認(rèn)為一個(gè)學(xué)?？梢允裁炊紱](méi)有，只要擁有教師和學(xué)生的精神成長(zhǎng)需要的書(shū)那就是學(xué)校。朱永新先生痛感中國(guó)民眾特別是學(xué)校里的師生閱讀狀況不良的習(xí)慣。就此，他深刻地指出：“沒(méi)有閱讀就沒(méi)有精神的發(fā)育。一個(gè)人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史；一個(gè)民族的精神境界取決于她的閱讀水平；一個(gè)沒(méi)有閱讀的學(xué)校永遠(yuǎn)都不可能有真正的教育；一個(gè)書(shū)香充盈的城市才能夠成為美麗的城市?！泵慨?dāng)談起猶太人平均每年每人的閱讀量是45本書(shū)時(shí)，朱永新經(jīng)常講，一個(gè)民族的精神世界取決于這個(gè)民族的閱讀水平，一個(gè)民族的競(jìng)爭(zhēng)力取決于這個(gè)民族的精神力量，一個(gè)民族的精神力量取決于他的閱讀力量，一個(gè)不善于閱讀的民族絕對(duì)不會(huì)成為一個(gè)有精神力量的民族，也絕對(duì)不會(huì)成為一個(gè)有競(jìng)爭(zhēng)力的民族。顯然，教育要?jiǎng)?chuàng)建良好的閱讀習(xí)慣，由此引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)真情的思考，學(xué)會(huì)孕育美好的心靈。教育更應(yīng)遠(yuǎn)離禁錮、恐嚇、強(qiáng)制與苛求，遠(yuǎn)離功利，拒絕媚俗，服從興趣，關(guān)注當(dāng)下；教育應(yīng)著眼于創(chuàng)建靈性課堂，應(yīng)在關(guān)注外顯的鮮活生命的同時(shí)，關(guān)注內(nèi)隱、活潑、豐富的生命情感，關(guān)注“健康、幸福、品行、個(gè)性、學(xué)業(yè)”的綜合發(fā)展；教育應(yīng)以生命去溫暖生命，以生命呵護(hù)生命，用生命撞擊生命，用生命滋潤(rùn)生命，用生命燦爛生命；教育應(yīng)由學(xué)校協(xié)同社區(qū)和家庭營(yíng)造多讀書(shū)、讀好書(shū)的氛圍，因?yàn)闀?huì)讀書(shū)、讀好書(shū)能使人從寂寞和空虛中解脫出來(lái)，能使人擁有淵博的學(xué)識(shí)、聰明的才智、通達(dá)的性情、寬廣的胸懷和高品位的人文教養(yǎng)等。

綜上所述，西方國(guó)家的生命教育既為我們提供了許多借鑒，也向我們提供了前所未有的挑戰(zhàn)。本著對(duì)生命關(guān)懷、價(jià)值提升與人性完善的精神，在認(rèn)真反思我國(guó)學(xué)校教育中生命意識(shí)缺失的同時(shí)，依據(jù)具體情況研究、制定與采取相應(yīng)的生命教育措施，逐步創(chuàng)建具有中國(guó)特色的生命教育機(jī)制，以此引領(lǐng)青少年認(rèn)識(shí)生命、敬畏生命、欣賞生命、尊重生命、珍惜生命、熱愛(ài)生命、保護(hù)生命；要培養(yǎng)青少年良好的生命情感，幫助他們堅(jiān)定人生信仰，引領(lǐng)他們從自我實(shí)現(xiàn)到自我超越；要通過(guò)“意義療法”，引領(lǐng)迷惘青少年走出人生哲學(xué)迷宮，重振他們的生命雄風(fēng)；要向青少年開(kāi)展人文教育、情感教育、生存教育、挫折教育、死亡教育等，使青少年個(gè)體生命向整體生命生成，當(dāng)下實(shí)然生命向未來(lái)應(yīng)然生命生成，自然生命向社會(huì)生命生成；要通過(guò)構(gòu)建生態(tài)和諧校園、創(chuàng)建靈性課堂、培養(yǎng)讀好書(shū)習(xí)慣等途徑，引領(lǐng)廣大青少年欣賞生命之美、崇高之美、力量之美與創(chuàng)造之美；要?jiǎng)?chuàng)建以學(xué)校教育為主體、以社會(huì)教育與家庭教育為兩翼的全方位、立體化的生命教育機(jī)制，以春風(fēng)化雨般的力量，給玩世不恭的青少年以感化，給自卑的青少年以力量，給膽怯的青少年以激勵(lì)，給愚鈍的青少年以智慧，使教育成為撥動(dòng)青少年生命的“琴弦”，讓青少年生命生意盎然，讓青少年詩(shī)意地棲居在大地上，使青少年的生命之樹(shù)茁壯成長(zhǎng)，生命之花燦爛開(kāi)放，生命之火熠熠燃燒，生命之水歡暢奔流。

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Reflection on Education for Life Initiated by the Status Quo of the Adolescent Students’ Life Consciousness

Zhu Yaohua Wang Yufeng
（Department of Preschool Education, Yancheng Infant Normal College; Shanghai Zhabei No.8 Middle School）

Hesperian life education headed by the United States has provided us with a good opportunity. Meanwhile, it has also given us an unprecedented challenge. Although the teenagers’ life education with Chinese characteristics has cut a figure, in reality, the increasing shallowness of our Chinese adolescent students’ life consciousness and life education derailment are worthy of being reflected on. Needless to say, the undesirable social environment has been poisoning the teenagers’ mind, the family supervision has not been in place. Above all, the current school education has no self-assertion, wisdom enlightenment, educational charm but knowledge infusion and life repression, which has thus led to the deficiency of the present adolescent students’ life consciousness. For this reason, while rethinking profoundly, the whole society should, via a variety of effective ways, create life education mechanism and lead the broad young people in acquainting themselves with life meaning and help them conserve souls, moisten emotions and arouse romantic moods so as to them in revering life, loving life, cherishing life,advancing the life taste, enriching their inner world, enhancing their life realm and enhancing the sense of life meaning.

Adolescent Students; Life Consciousness; School Education; Education for Life; Life Meaning

G642

A

1006-1789（2016）05-0110-08

責(zé)任編輯 楊 毅

2016-04-25

朱耀華，鹽城幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)前教育系，副教授，主要研究方向?yàn)樯鐣?huì)人文教育；汪玉豐，上海市閘北區(qū)第八中學(xué)，主要研究方向?yàn)樯鐣?huì)人文教育。