基于研究共同體的理性自覺：教育家型校長培養(yǎng)之目標(biāo)、理念與路徑

季春梅（江蘇第二師范學(xué)院，江蘇南京210013）

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基于研究共同體的理性自覺：教育家型校長培養(yǎng)之目標(biāo)、理念與路徑

季春梅
（江蘇第二師范學(xué)院，江蘇南京210013）

摘要：通過對(duì)當(dāng)前教育家型校長培養(yǎng)的“兩極模式”的弊端進(jìn)行分析，認(rèn)為無論是教育理論優(yōu)先還是教育實(shí)踐優(yōu)先都無法真正打通教育理論與教育實(shí)踐之間的橋梁。教育家型校長成長的標(biāo)志是理性自覺的實(shí)踐者，其具有實(shí)踐、理性、自覺的特征。因此，對(duì)于培養(yǎng)基地來說，構(gòu)建研究共同體是教育家型校長培養(yǎng)的理性選擇，并在這樣的培養(yǎng)理念指導(dǎo)下，在課程設(shè)計(jì)、平臺(tái)建設(shè)、資源建設(shè)以及具體策略等方面為培養(yǎng)對(duì)象真正走向理性自覺提供路徑支持。

關(guān)鍵詞：教育家型校長；研究共同體；理性自覺

自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》正式提出：“創(chuàng)造有利條件，鼓勵(lì)教師和校長在實(shí)踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學(xué)特色和辦學(xué)風(fēng)格，造就一批教育家，倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”。由于校長在學(xué)校辦學(xué)中的重要角色與毋庸置疑的顯著作用，從國家到地方都非常重視教育家型校長的培養(yǎng)，這不僅是國家意志的體現(xiàn)，也是按教育規(guī)律辦學(xué)的必然訴求。近幾年來，除各地開展的名校長培養(yǎng)工程以外，如“長三角名校長高級(jí)研修項(xiàng)目”、“未來教育家培養(yǎng)工程”、“人民教育家培養(yǎng)工程”等，作為國家級(jí)項(xiàng)目的中小學(xué)名校長領(lǐng)航工程在2015年正式啟動(dòng)，其目標(biāo)明確指向“培養(yǎng)教育家型校長”。誠然，教育家型校長的成長離不開個(gè)人的努力，但指向明確的教育方針政策以及培養(yǎng)活動(dòng)為教育轉(zhuǎn)型時(shí)期教育家型校長的成長提供了適宜的土壤。

一、兩種典型培養(yǎng)理念之弊端的審視及分析

對(duì)于教育家型校長的培養(yǎng)，各培養(yǎng)基地有著自己的理解和做法，目前主要存在著以下“兩極模式”。

第一，強(qiáng)調(diào)教育理論優(yōu)先。此種培養(yǎng)理念認(rèn)為，校長是學(xué)校辦學(xué)的實(shí)踐主體，但是在他們的行動(dòng)中缺乏理論的指導(dǎo)，思想碎片化且缺乏體系，不少校長“有知識(shí)但無思想”，從而特別強(qiáng)調(diào)需要在培養(yǎng)過程中加強(qiáng)教育理論知識(shí)的補(bǔ)充和深化。雖然馬克思主義基本原理認(rèn)為科學(xué)理論可以用來指導(dǎo)實(shí)踐，且這種指導(dǎo)意義在任何時(shí)候都需要不斷加強(qiáng)。但是，對(duì)于具有情境性、復(fù)雜性和不確定性的教育實(shí)踐而言，一味強(qiáng)調(diào)教育理論優(yōu)先就有一定的弊端，其主要體現(xiàn)在：

模糊了校長需要的真正的教育理論，是一種“理論混淆”?？枮榻逃碚摯_立了一個(gè)重要的認(rèn)識(shí)論規(guī)范——只有研究“教育問題”的教育理論才是真正的教育理論。[1]按照卡爾的觀點(diǎn)，那種不是基于教育問題或教育實(shí)踐的教育理論不是真正的教育理論，它們是學(xué)術(shù)性、理論的研究，是為了理論本身而不是為了教育實(shí)踐的理論。對(duì)于未來的教育家型校長而言，他們所需要的也正是卡爾所說的真正的教育理論——研究教育問題的教育理論；如果把校長們真正需要的教育理論和學(xué)術(shù)性的教育理論沒有做一個(gè)很好的區(qū)分的話，一方面會(huì)使培養(yǎng)的針對(duì)性大大下降，另一方面還會(huì)讓接受培養(yǎng)的校長無所適從。一個(gè)教育理論成功與否，在很大程度上取決于是否滿足實(shí)踐者的真正需要。

簡化了校長真實(shí)的教育生態(tài)，是一種“場景割裂”。理論優(yōu)先的觀點(diǎn)認(rèn)為教育理論在先，教育實(shí)踐在后，教育實(shí)踐的合理性必須且只有通過教育理論來加以檢驗(yàn)和說明，其實(shí)質(zhì)是剝離了教育實(shí)踐的情境性、復(fù)雜性和不確定性，因?yàn)槊恳粋€(gè)校長身處的教育生態(tài)都是不一樣的。以教育實(shí)踐的理想狀態(tài)為前提而形成的教育理論無法向?qū)嶋H場景中的教育實(shí)踐者提供適切性的資源，亦即無法達(dá)到教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐的美好初衷，最終使教育行動(dòng)和教育理論仍然是脫離的。一個(gè)教育理論成功與否，在很大程度上取決于能否使實(shí)踐者的行動(dòng)更趨理性，使他們更有效、更深入地理解其所面對(duì)的問題與實(shí)際情況。

第二，強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐優(yōu)先。此種培養(yǎng)理念認(rèn)為，校長作為學(xué)校辦學(xué)的實(shí)踐主體，需要進(jìn)一步面對(duì)和解決實(shí)踐中的普遍問題，尤其對(duì)于未來教育家型校長而言，更需要勇于面對(duì)教育中的重大問題和難題，從而特別強(qiáng)調(diào)需要在培養(yǎng)過程中對(duì)實(shí)踐問題進(jìn)行把握、界定與解決。誠然，教育家型校長的成長必定離不開實(shí)踐的土壤。

校長需要直面學(xué)校教育教學(xué)與管理中出現(xiàn)的問題，需要界定問題的界限、思考問題背后的實(shí)質(zhì)、追問問題形成的原因以及運(yùn)用智慧解決問題等。然而，在校長的成長過程中，他的眼光和視野又必須不斷超越常規(guī)的學(xué)校教育教學(xué)與管理中出現(xiàn)的問題，必須跳出眼前的問題來審視、反思、研究教育，在這樣的過程中來逐步培養(yǎng)、強(qiáng)化自身的教育使命與社會(huì)擔(dān)當(dāng)。教育情懷不是可以培養(yǎng)出來的，但一定是在可以激發(fā)其教育使命和社會(huì)擔(dān)當(dāng)?shù)那榫持械靡宰甜B(yǎng)與孕育的。因此，在教育家型校長的培養(yǎng)過程中，如果一味注重實(shí)踐問題、就問題而問題，則不僅會(huì)窄化他們的教育視野，而且更會(huì)困囿他們應(yīng)有的教育情懷。

教育家型校長所需的核心價(jià)值的缺位。對(duì)教育家型校長的評(píng)價(jià)離不開事實(shí)和評(píng)價(jià)兩個(gè)維度，也就是說我們對(duì)于教育家型校長的判定既要遵循事實(shí)標(biāo)準(zhǔn)——辦學(xué)能力與辦學(xué)成績，也要符合價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)——教育思想與辦學(xué)理念。越來越多的研究表明，名校長成長過程是其教育思想和辦學(xué)理念不斷成熟的過程。[2]進(jìn)一步來說，能不能提出具有創(chuàng)新性和引領(lǐng)性的教育思想和辦學(xué)理念，可以認(rèn)作為是教育家型校長與一般校長的關(guān)鍵性區(qū)別。如何獲得教育家型校長所需的核心價(jià)值？一方面源于對(duì)已有教育理論的繼承與發(fā)展，另一方面來自于經(jīng)過實(shí)踐后的理性化思考的明確和確立，這兩個(gè)方面互為基礎(chǔ)、互相促進(jìn)與深化。不難看出，教育家型校長所需的核心價(jià)值既離不開已有教育理論的滋養(yǎng)和潤澤，也離不開個(gè)體實(shí)踐的反思。而一味地強(qiáng)調(diào)實(shí)踐優(yōu)先，一方面使實(shí)踐者缺乏對(duì)已有教育理論的充分理解與繼承的機(jī)會(huì)，另一方面也可能使經(jīng)過實(shí)踐后的理性化思考的程度和效果難以保證。如果離開了價(jià)值支撐的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或者實(shí)踐，仍然會(huì)使實(shí)踐者發(fā)不出聲，也走不遠(yuǎn)。

教育家型校長必需的行動(dòng)能力的匱乏。在校長的成長過程中，在他們面對(duì)教育教學(xué)與管理的實(shí)際問題的時(shí)候，如何讓他們確認(rèn)自己的行動(dòng)是有價(jià)值的行動(dòng)以及讓他們感知自己的行動(dòng)是有支持尤其是有研究支持的行動(dòng)，行動(dòng)和研究都是教育家型校長的核心要旨?？梢哉f，對(duì)于教育家型校長來說，行動(dòng)和研究密不可分，行動(dòng)是研究的開始，研究可以為行動(dòng)提供服務(wù)與支持。也就是說，校長從直接的實(shí)踐出發(fā)，通過系統(tǒng)的觀察反思與問題解決，建構(gòu)個(gè)人實(shí)踐的概念與體系，進(jìn)而在實(shí)踐中驗(yàn)證這種個(gè)人實(shí)踐的概念與體系，通過實(shí)踐形成新的概念與體系。研究是從直接的實(shí)踐到不斷生成的實(shí)踐概念與體系之間的重要媒介與手段，它直接代表了校長的行動(dòng)能力。不少的校長在實(shí)踐問題的解決過程中會(huì)自覺不自覺地忽略了研究的作用與使用，其最主要的原因莫過于他們?nèi)狈π袆?dòng)能力。因此，在教育家型校長的培養(yǎng)過程中，如果只是一味強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，而忽略了與實(shí)踐密不可分的行動(dòng)能力的界定與指導(dǎo)，則無法幫助他們建立起對(duì)于自身行動(dòng)能力的自信，相應(yīng)的，行動(dòng)能力的匱乏則會(huì)導(dǎo)致行動(dòng)力的下降。

二、教育家型校長成長的標(biāo)志

美國學(xué)者舍恩在其兩部著作《反思性實(shí)踐者》和《教育反思性實(shí)踐者》中提出了“反思性實(shí)踐者”的概念。在舍恩看來，反思性實(shí)踐者是實(shí)踐者脫離了對(duì)技術(shù)的依賴或者對(duì)理論的恐懼，而對(duì)實(shí)踐采取一種反思的態(tài)度，其特征是“在行動(dòng)中認(rèn)知”或“在行動(dòng)中反思”。舍恩的“反思性實(shí)踐者”促進(jìn)了對(duì)于教育家型校長成長標(biāo)志的認(rèn)識(shí)，其直接的結(jié)論是“理性自覺的實(shí)踐者”，具有如下的特征：

第一，實(shí)踐。教育家必須是在實(shí)踐中成長的，他的發(fā)展始于實(shí)踐，落腳點(diǎn)也在實(shí)踐。實(shí)踐是教育家型校長的最為本質(zhì)的屬性，他的價(jià)值取向是追求實(shí)踐的真與善，而不是追求理論的永恒與實(shí)在。也可以說，教育家型校長的生命是與實(shí)踐探索緊密相聯(lián)的，離開了實(shí)踐土壤，結(jié)不出任何果實(shí)。

第二，理性。教育家型校長的成長必須是以理性為歸依的，理性貫穿于其所有的實(shí)踐活動(dòng)。理性是教育家型校長的內(nèi)在本質(zhì)，也是其心智模式的核心特征。這種理性首先意味著教育家型校長不是缺乏判斷的、無理性的遵從某種教育理論，而是對(duì)情境的特殊性與獨(dú)特的個(gè)人條件做出的合理且成熟的自主思考與選擇；其次，這種理性意味一種反思的能力，是基于研究的認(rèn)識(shí)、思考、判斷、批判、評(píng)價(jià)、總結(jié)、實(shí)施實(shí)踐的過程，既是方法的理性，也是過程的理性。反思以及批判性反思能力的高低可以說代表了校長成長的高度；最后，這種理性也意味著是一種理性的建構(gòu)，即是在對(duì)教育實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上形成的理性化概括與建構(gòu)，既是內(nèi)容的理性，也是結(jié)果的理性。

第三，自覺。教育家型校長成長的根本動(dòng)力來自于內(nèi)部，這種自覺亦是其教育情懷的最重要的體現(xiàn)。這種自覺主要表現(xiàn)在：自身發(fā)展的主體意識(shí)更加凸顯——而不是埋怨某種不利環(huán)境、等待某種適宜環(huán)境；自身發(fā)展的行動(dòng)目標(biāo)方向更加明確——不僅是提升實(shí)踐，更是敢于實(shí)驗(yàn)、敢于創(chuàng)新；自身發(fā)展的動(dòng)力趨勢更加持久——能夠有充分的信心與能力去面對(duì)發(fā)展中出現(xiàn)的問題與難題，不氣餒、終堅(jiān)持。

通過以上分析可以看出，理性自覺的實(shí)踐者較好地闡述了作為教育家型校長成長中需要解決的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，即：實(shí)踐是本質(zhì)，理性是歸依，通過理性的過程與方法引領(lǐng)實(shí)踐走向理性的結(jié)果。通過理性自覺的實(shí)踐，使實(shí)踐不斷升級(jí)，理性不斷完善；也是通過理性自覺的實(shí)踐，使教育理論與教育實(shí)踐逐步融合。也就是說，理論和實(shí)踐相互的交點(diǎn)在于實(shí)踐者，在于具有理性自覺的實(shí)踐者。對(duì)于培養(yǎng)基地來說，如何充分激發(fā)實(shí)踐者的自覺、提升他們的理性水平與能力，促進(jìn)實(shí)踐升級(jí)等，這些都需要在培養(yǎng)理念和路徑上有明確的體現(xiàn)。

三、教育家型校長培養(yǎng)的理性選擇

教育家型校長的根本特征就是其具有原創(chuàng)性和引領(lǐng)性相結(jié)合的教育思想和教育理念。如何使來源于他的教育實(shí)踐之中的教育思想的凝練與表達(dá)能夠更加理性、系統(tǒng)，具有強(qiáng)大的生命力和影響力，即如何引領(lǐng)由實(shí)踐走向理性，一方面需要提升校長的理性反思能力，另一方面也需要保證他們充分的發(fā)聲權(quán)。對(duì)于此階段的培養(yǎng)對(duì)象而言，傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式、培訓(xùn)課堂等已經(jīng)無法很好地面對(duì)并解決這些問題，核心培養(yǎng)理念的確立——研究共同體——尤為重要。在這樣的培養(yǎng)理念下，一方面，培養(yǎng)基地并不是領(lǐng)導(dǎo)者、指導(dǎo)者，而是通過不斷地平等對(duì)話與交流，積極地為培養(yǎng)對(duì)象搭建平臺(tái)、提供策略的同時(shí)，在深入實(shí)踐的基礎(chǔ)上繼續(xù)構(gòu)建并完善自身的理論框架；另一方面，培養(yǎng)對(duì)象也不是一味地被動(dòng)接受，而是積極的參與者，通過揭示他在實(shí)踐中的想法與思路的同時(shí)，在領(lǐng)會(huì)理念性的策略的基礎(chǔ)上完善與提升自身的實(shí)踐框架。

因此，在這種共同體中，培養(yǎng)基地首先是組織者，除了制定專業(yè)培養(yǎng)方案和發(fā)展計(jì)劃之外，主要負(fù)責(zé)選擇合適的理論導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師為培養(yǎng)對(duì)象搭建研究平臺(tái)，組織他們?cè)谶@個(gè)網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究；其次，對(duì)培養(yǎng)對(duì)象而言，培養(yǎng)基地還擔(dān)負(fù)著合作者的角色，即培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在明確自身的發(fā)展目標(biāo)的基礎(chǔ)上，通過對(duì)話與交流，明確培養(yǎng)對(duì)象發(fā)展目標(biāo)，雙方形成平等、信任、互補(bǔ)、協(xié)商的研究共同體；再次，培養(yǎng)基地是促進(jìn)者，一方面關(guān)注培養(yǎng)對(duì)象需求，激發(fā)其內(nèi)部動(dòng)力、促進(jìn)其反思自身的教育實(shí)踐與心智模式，從而促使其自身內(nèi)部生長點(diǎn)的成長。另一方面有效推進(jìn)與評(píng)估來促進(jìn)培養(yǎng)對(duì)象目標(biāo)達(dá)成。最后，培養(yǎng)基地還是服務(wù)者，為培養(yǎng)對(duì)象的教育實(shí)踐的交流、提升以及影響力的輻射提供服務(wù)。

通過上述分析，研究共同體這一培養(yǎng)理念的確立旨在試圖打破單純以理論為中心或以實(shí)踐為中心的培養(yǎng)模式，關(guān)注的重點(diǎn)不再是理論先行或?qū)嵺`先行，而是強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的拓展、解釋、理性提升的作用，以及實(shí)踐對(duì)理論的不斷豐富與發(fā)展，從而在研究互動(dòng)過程中分別提升培養(yǎng)基地的理論品質(zhì)和培養(yǎng)對(duì)象的實(shí)踐品質(zhì)。通過這種研究共同體的建立，使培養(yǎng)基地和培養(yǎng)對(duì)象之間相互需要、相互合作，無論是從行動(dòng)的動(dòng)力還是已有的理論與實(shí)踐之間的平等對(duì)話，都使教育家型校長的培養(yǎng)更趨現(xiàn)實(shí)與理性。

四、教育家型校長培養(yǎng)的路徑選擇

1.課程設(shè)計(jì)

在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與實(shí)施之前，通過座談、研討等形式與培養(yǎng)對(duì)象進(jìn)行充分溝通，使每一位培養(yǎng)對(duì)象都清楚地理解培養(yǎng)目標(biāo)，從而為共同構(gòu)建課程計(jì)劃奠定基礎(chǔ)，確保每一位培養(yǎng)對(duì)象都能夠參與課程的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，其參與的程度至少要使他能夠充分理解這些課程的目標(biāo)與實(shí)施方式。

課程主要分為四大模塊：核心素養(yǎng)、項(xiàng)目研究、實(shí)踐體驗(yàn)、理性提升?！昂诵乃仞B(yǎng)”的目的是要進(jìn)一步培養(yǎng)與激發(fā)培養(yǎng)對(duì)象的創(chuàng)新、反思等素養(yǎng)；“項(xiàng)目研究”則是在一種關(guān)于理論與實(shí)踐雙向建構(gòu)的情境中進(jìn)行系統(tǒng)反思與突破；“實(shí)踐體驗(yàn)”的目的是通過診斷、跟崗、幫扶等形式對(duì)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)重建；“理性提升”是將平時(shí)的行動(dòng)與培養(yǎng)的目標(biāo)密切相關(guān)，形成具有原創(chuàng)性、引領(lǐng)性的成果。在四大模塊中，“核心素養(yǎng)”貫穿始終，“理性提升”是目標(biāo)，“項(xiàng)目研究”和“實(shí)踐體驗(yàn)”是核心課程，四大模塊形成相互融通、階段促進(jìn)、整體推進(jìn)的動(dòng)態(tài)架構(gòu)。

2.平臺(tái)建設(shè)

課程設(shè)計(jì)的最終目標(biāo)是“理性提升”，而理性的最佳來源為具有典型性與差異性特點(diǎn)共存的實(shí)踐平臺(tái)，因此，這樣的平臺(tái)建設(shè)就尤為重要。在項(xiàng)目的開展過程中，創(chuàng)設(shè)診斷學(xué)校（培養(yǎng)對(duì)象所在學(xué)校）、跟崗學(xué)校（具有示范性的學(xué)校）以及幫扶學(xué)校這樣三個(gè)層級(jí)平臺(tái)。在這樣的三個(gè)平臺(tái)中，培養(yǎng)對(duì)象可以分別通過熟悉場景中的反思、學(xué)習(xí)中的反思、新的場景中的實(shí)踐及反思，逐層推進(jìn)、反復(fù)循環(huán)，使實(shí)踐更趨理性，使理性不斷升級(jí)。

3.資源建設(shè)

資源建設(shè)是教育家型校長培養(yǎng)的一個(gè)重要保障。如何充分整合培養(yǎng)對(duì)象本身的資源、培養(yǎng)基地的資源，這些資源的整合以及利用的程度可以在很大程度上決定此培養(yǎng)項(xiàng)目的效果。例如，培養(yǎng)基地一般來說已有較為豐富的培養(yǎng)名校長的經(jīng)驗(yàn)，在以往的培養(yǎng)模式中已經(jīng)形成了一定的資源架構(gòu)，在原有的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步整合基地與基地之間、基地與當(dāng)?shù)馗咝Ｖg的資源等等，尤其加上培養(yǎng)對(duì)象本身的資源，亦可以凸顯培養(yǎng)對(duì)象的自覺性。

4.具體策略

個(gè)人發(fā)展規(guī)劃的制定與實(shí)施?！皞€(gè)人發(fā)展規(guī)劃”一般是指系統(tǒng)制定合理的發(fā)展目標(biāo)、選擇合適的發(fā)展路線、采取有效的發(fā)展措施以及效果反饋與評(píng)估的過程，而我們并不只是將其作為培養(yǎng)過程中的一個(gè)環(huán)節(jié)、一個(gè)單純的技術(shù)路線，而是視其為貫穿整個(gè)培養(yǎng)過程的專業(yè)路徑。

反思能力。作為理性自覺的實(shí)踐者，重要的是將實(shí)踐在時(shí)間與空間上不斷交融，在這個(gè)過程中需要激發(fā)和培養(yǎng)反思意識(shí)和反思能力，從而使實(shí)踐不斷轉(zhuǎn)化為理性，理性不斷升級(jí)。當(dāng)然，在提升理性水平的過程中，無法忽略培養(yǎng)對(duì)象身處的社會(huì)文化背景，這些背景也是影響反思能力的重要因素。

行動(dòng)研究的能力。旨在培養(yǎng)具有理性自覺的實(shí)踐者的活動(dòng)開展將以研究為導(dǎo)向，將行動(dòng)研究作為其主要的探究策略。

在這些具體的路徑實(shí)施過程中，課程設(shè)計(jì)、平臺(tái)建設(shè)、資源建設(shè)以及具體策略等均始終體現(xiàn)“研究共同體”的培養(yǎng)理念。例如，在“課程設(shè)計(jì)”這一路徑中，“理性提升”的對(duì)象不僅僅是培養(yǎng)對(duì)象，也同時(shí)包括了培養(yǎng)基地，因?yàn)榕囵B(yǎng)基地借助研究共同體不斷完善培養(yǎng)模式、提升培養(yǎng)內(nèi)涵；在“平臺(tái)建設(shè)”這一路徑中，如何使不同層級(jí)的實(shí)踐平臺(tái)真正發(fā)揮效用是培養(yǎng)基地需要研究的主要內(nèi)容；在“資源建設(shè)”這一路徑中，則很清楚地將基地和培養(yǎng)對(duì)象的資源視為“共同”；在“具體策略”這一路徑中，所有的策略內(nèi)容形成的對(duì)象不僅僅是培養(yǎng)對(duì)象，當(dāng)然也同時(shí)包括了培養(yǎng)基地，因?yàn)榕囵B(yǎng)基地需要在這樣的研究共同體中研究這些策略內(nèi)容的意義與形成方式。總之，基于研究共同體的培養(yǎng)理念下的培養(yǎng)路徑與策略和教育家型校長的成長是一樣的，其目標(biāo)均指向理性自覺。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王儉.教育理念的凝練與個(gè)性化辦學(xué)思想的生成[J].教師教育研究，2014，（5）：68-72.

（責(zé)任編輯石連海）

Ration and Consciousness on the Basis of Research Community: the Goal，Belief and Path in Producing Presidents as Professional Educators

Ji Chunmei

Abstract:By analyzing the problems in producing university presidents as professional educators, this article holds the opinion neither the priority of educational theory nor educational practice can effectively connect educational theory and educational practice. This author argues that a sign of the university president becomes an achieved professional educators is his rational consciousness of being such a practitioner. Accordingly, for trainers that aim to produce such presidents, it essential to guide the presidents to be aware of and engaged in the building of an academic community. With this guideline in mind, the trainers are advised to provide supportive training for presidents in the curriculum, platform, resources and strategies.

Key words:presidents as professional educators; academic community; ration and consciousness

作者簡介：季春梅，女，江蘇第二師范學(xué)院副教授，主要從事教育社會(huì)學(xué)、基礎(chǔ)教育改革研究。

收稿日期：2015-07-16

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672－4038（2016）01－0037－05