論大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中糾錯(cuò)性反饋的效用

金杰，張艷

（廣東技術(shù)師范學(xué)院大學(xué)公共英語(yǔ)部，廣東 廣州 510665）

論大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中糾錯(cuò)性反饋的效用

金杰，張艷

（廣東技術(shù)師范學(xué)院大學(xué)公共英語(yǔ)部，廣東 廣州 510665）

監(jiān)控假說(shuō)、認(rèn)知互動(dòng)理論、技能習(xí)得理論和社會(huì)文化理論從不同角度都為糾錯(cuò)性反饋的研究提供了理論依據(jù)。反饋的類型學(xué)提供了書面糾錯(cuò)性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎(chǔ)。Ellis將書面糾錯(cuò)性反饋的類型歸為：直接反饋、間接反饋、元語(yǔ)言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋等六類。在此基礎(chǔ)上，二語(yǔ)寫作的研究者和教師通過(guò)試驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證糾錯(cuò)性反饋的不同類型，驗(yàn)證不同糾錯(cuò)性反饋形式對(duì)二語(yǔ)寫作的作用和有效性。在國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中教師對(duì)書面糾錯(cuò)性反饋的效用需進(jìn)一步的理論研究和實(shí)踐。

大學(xué)英語(yǔ)；寫作教學(xué)；糾錯(cuò)性反饋；二語(yǔ)學(xué)習(xí)

近二十年來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得中糾錯(cuò)性反饋備受關(guān)注，其部分原因是糾錯(cuò)性反饋既與二語(yǔ)習(xí)得研究者所從事的理論研究相關(guān)，也與語(yǔ)言教師在寫作教學(xué)中關(guān)心的問(wèn)題密切相連，再就是它值得研究［1］。書面糾錯(cuò)性反饋即錯(cuò)誤更正或語(yǔ)法更正［2］［3］。書面糾錯(cuò)性反饋有兩個(gè)目的，一是幫助學(xué)習(xí)者改進(jìn)寫作，二是幫助學(xué)習(xí)者使用正確的語(yǔ)言形式［1］。書面糾錯(cuò)性反饋的重點(diǎn)在于幫助學(xué)習(xí)者修改習(xí)作的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言。但是，如何使書面糾錯(cuò)性反饋更有效地被學(xué)習(xí)者使用，學(xué)習(xí)者接受還是不接受，利用還是忽略書面糾錯(cuò)性反饋等問(wèn)題，即教師提供反饋的策略和學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的反應(yīng)等，是多年來(lái)二語(yǔ)教學(xué)中備受爭(zhēng)議的話題。從理論研究的角度，在研究方法、術(shù)語(yǔ)和對(duì)研究成果的解釋上就一直存在著爭(zhēng)議［4］。糾錯(cuò)性反饋的理論依據(jù)主要來(lái)源于監(jiān)控假說(shuō)、認(rèn)知互動(dòng)理論、技能習(xí)得理論和社會(huì)文化理論。二語(yǔ)寫作的研究不同于二語(yǔ)習(xí)得研究，已經(jīng)跨越了學(xué)科界限。反饋的類型學(xué)提供了書面糾錯(cuò)性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎(chǔ)。Ellis將書面糾錯(cuò)性反饋的類型歸為：直接反饋、間接反饋、元語(yǔ)言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋等六類［1］。無(wú)論是在實(shí)驗(yàn)室還是在課堂，愈來(lái)愈多的研究者和教師采用試驗(yàn)的方式來(lái)驗(yàn)證糾錯(cuò)性反饋的不同類型，以及不同形式的糾錯(cuò)性反饋的有效性［5］。

一、糾錯(cuò)性反饋的相關(guān)理論

二語(yǔ)習(xí)得理論中對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)/習(xí)得所需的糾錯(cuò)性反饋的形式和作用一直存在分歧［1］。最早的二語(yǔ)習(xí)得理論是Krashen的監(jiān)控假說(shuō)［6］，監(jiān)控假說(shuō)并不認(rèn)為糾錯(cuò)性反饋對(duì)已掌握的語(yǔ)言知識(shí)方面有促進(jìn)作用?！皩W(xué)習(xí)”和“習(xí)得”是兩個(gè)完全不同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，講授和糾錯(cuò)性反饋對(duì)“學(xué)習(xí)”起作用，但對(duì)“習(xí)得”并不起作用。與Krashen的觀點(diǎn)不同，認(rèn)知互動(dòng)理論聲稱，僅靠二語(yǔ)學(xué)習(xí)的輸入對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)和提高是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要在口語(yǔ)交流互動(dòng)中得到反饋，修正錯(cuò)誤再進(jìn)行語(yǔ)言輸出，才能學(xué)習(xí)語(yǔ)言和提高語(yǔ)言能力［7］。認(rèn)知互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流時(shí)，糾錯(cuò)性反饋通過(guò)幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行形式映像建立目標(biāo)語(yǔ)，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。［8］［9］McLaughlin和［10］［11］Anderson的技能習(xí)得理論假說(shuō)涉及到的語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)過(guò)程類似于其它技能學(xué)習(xí)的過(guò)程。技能學(xué)習(xí)理論認(rèn)為反饋的作用在于幫助學(xué)習(xí)者將二語(yǔ)敘述性知識(shí)過(guò)程化。［12］也就是說(shuō)，從講授和修正反饋得到的顯性學(xué)習(xí)，顯性知識(shí)可以轉(zhuǎn)換成隱性知識(shí)，這是語(yǔ)言技能習(xí)得的必經(jīng)過(guò)程?；?dòng)與技能學(xué)習(xí)理論提出了哪種反饋——輸入供給還是輸出推進(jìn)——更能夠推動(dòng)二語(yǔ)習(xí)得的爭(zhēng)議。社會(huì)文化理論反對(duì)任何單一的反饋形式對(duì)學(xué)習(xí)最有效的說(shuō)法。［1］社會(huì)文化理論提出學(xué)習(xí)者最受益的情況是，教師通過(guò)調(diào)整學(xué)習(xí)者選擇適合其水平的糾正策略，［13］來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者自我糾正，并且進(jìn)一步嘗試語(yǔ)言使用。反饋的研究是對(duì)這些有爭(zhēng)議的二語(yǔ)習(xí)得理論的一種檢測(cè)方式。

（一）Krashen監(jiān)控模式

Krashen監(jiān)控模式是最早的二語(yǔ)習(xí)得理論，其中直接或間接地指出了書面糾錯(cuò)性反饋在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用問(wèn)題。［13］監(jiān)控模式由五個(gè)假說(shuō)構(gòu)成：習(xí)得—學(xué)習(xí)假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、自然規(guī)則假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)。習(xí)得—學(xué)習(xí)假說(shuō)明確區(qū)分了對(duì)于“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”的理解，認(rèn)為“習(xí)得”是指通過(guò)學(xué)習(xí)者之間自然而有意義的互動(dòng)而獲得的（語(yǔ)言）知識(shí)，而“學(xué)習(xí)”是指學(xué)習(xí)者通過(guò)課堂指導(dǎo)和課堂活動(dòng)而獲得的（語(yǔ)言）知識(shí)。課堂指導(dǎo)和活動(dòng)注重的是學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言形式，包括書面糾錯(cuò)性反饋所涉及到的知識(shí)和信息。換言之，Krashen認(rèn)為“習(xí)得”的是內(nèi)隱知識(shí)，“學(xué)習(xí)”的是外顯知識(shí)，反饋形式不管是書面還是口頭的，對(duì)學(xué)習(xí)者已掌握的知識(shí)方面是沒(méi)有任何幫助的。［14］監(jiān)控假說(shuō)理論提到了獲得知識(shí)的過(guò)程中，監(jiān)控者（教師）對(duì)“學(xué)習(xí)”的監(jiān)控作用和顯性糾錯(cuò)性反饋的微小作用。McLanghlin也支持這一觀點(diǎn)。他認(rèn)為監(jiān)控者（教師）可以操控和改變學(xué)習(xí)者對(duì)已掌握知識(shí)的輸出，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在進(jìn)行口語(yǔ)交流或?qū)懽髦盎蛑?，使用的都是已?jīng)掌握的知識(shí)。［8］當(dāng)學(xué)習(xí)者回應(yīng)書面糾錯(cuò)性反饋時(shí)，監(jiān)控者可以幫助學(xué)習(xí)者調(diào)出、使用他們的外顯知識(shí)。當(dāng)然前提是，學(xué)習(xí)過(guò)程強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言使用的正確性，并且學(xué)習(xí)者有足夠的已掌握的語(yǔ)言知識(shí)可調(diào)取。Krashen在自然規(guī)則假說(shuō)中指出，學(xué)習(xí)者按照目的語(yǔ)的可預(yù)測(cè)的規(guī)則來(lái)掌握其語(yǔ)言特征，這些規(guī)則是不變的，是不會(huì)因?yàn)檎n堂講授而發(fā)生變化。［14］這也就暗示了，我們別指望可以通過(guò)糾錯(cuò)性反饋或給予語(yǔ)言形式的教學(xué)達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得。輸入假說(shuō)提出，僅靠理解性輸入對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得就足夠了，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者會(huì)將輸入的知識(shí)理解并內(nèi)化成為習(xí)得的知識(shí)。但是，如果學(xué)習(xí)者有強(qiáng)烈的或很高的情感過(guò)濾，不管是正反饋或是負(fù)反饋，他們都不可能使輸入形式內(nèi)化（情感過(guò)濾假說(shuō)）。

從Krashen的監(jiān)控模式整體考慮，他并不認(rèn)為糾錯(cuò)性反饋對(duì)已掌握的語(yǔ)言知識(shí)方面有促進(jìn)作用，有能力的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以無(wú)意識(shí)、自動(dòng)地利用已有的知識(shí)。但他承認(rèn)講授語(yǔ)言知識(shí)和糾錯(cuò)性反饋在學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)提高顯性知識(shí)方面起著校訂作用。Krashen認(rèn)為“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”是兩個(gè)完全不同的過(guò)程，［14］因此，他看不到在顯性知識(shí)轉(zhuǎn)換成隱性知識(shí)過(guò)程中糾錯(cuò)性反饋所起的作用。

（二）認(rèn)知互動(dòng)理論

關(guān)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)/習(xí)得的糾錯(cuò)性反饋?zhàn)饔玫睦碚撝?，互?dòng)理論的觀點(diǎn)是最受爭(zhēng)議的?；?dòng)理論是最早對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中輸入、輸出和反饋的作用做出解釋的理論。認(rèn)知互動(dòng)理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流時(shí)，糾錯(cuò)性反饋通過(guò)幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行形式映像建立目的語(yǔ)，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。［7］也就是說(shuō)，給學(xué)習(xí)者講授正確的二語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)及形式，通過(guò)正確語(yǔ)言形式的互動(dòng)輸入，使他們掌握語(yǔ)言用法習(xí)慣，學(xué)習(xí)語(yǔ)言，正確地使用語(yǔ)言。與Krashen的觀點(diǎn)不同，互動(dòng)理論聲稱，僅靠二語(yǔ)學(xué)習(xí)的輸入對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)和提高是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要在進(jìn)行口語(yǔ)交流互動(dòng)中，得到糾錯(cuò)反饋，進(jìn)行語(yǔ)言修正，再輸出語(yǔ)言，才能學(xué)習(xí)語(yǔ)言和提高語(yǔ)言能力。［7］［15］［16］

互動(dòng)假說(shuō)認(rèn)為只有通過(guò)互動(dòng)，糾錯(cuò)性反饋才能在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中起重要作用。［7］［17］［18］因?yàn)榛?dòng)的作用在于幫助學(xué)習(xí)者注意到他/她的非地道的語(yǔ)言輸出形式與目標(biāo)語(yǔ)形式的差異。糾錯(cuò)性反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用在對(duì)話式的互動(dòng)中更為突出。Long認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者和對(duì)話者直接互動(dòng)過(guò)程中，相互協(xié)商決定了輸入、注意和輸出。［7］盡管學(xué)習(xí)者對(duì)反饋?zhàn)龀龌貞?yīng)，修正輸出的語(yǔ)言可能不被看作是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的發(fā)展，但卻能反應(yīng)學(xué)習(xí)者如何感知反饋。［19］也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者根據(jù)糾錯(cuò)反饋中提供的信息，修正自身的語(yǔ)言形式，正確地輸出語(yǔ)言，這種對(duì)于反饋的回應(yīng)不能說(shuō)是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言方面的發(fā)展提高，但可以看出學(xué)習(xí)者對(duì)反饋?zhàn)龀龅幕貞?yīng)，即對(duì)反饋的接受程度。Schmidt認(rèn)為如果學(xué)習(xí)者注意到糾錯(cuò)性反饋的話，就可以吸收并消化這些反饋知識(shí)，學(xué)習(xí)者將自身消化了的知識(shí)存儲(chǔ)在長(zhǎng)期記憶中以備將來(lái)取用。［20］［21］學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的注意程度可能反映了吸收反饋知識(shí)的程度，吸收多少知識(shí)會(huì)受到很多中介因素的影響，包括個(gè)人認(rèn)知能力（學(xué)習(xí)者的工作記憶、發(fā)展或?qū)W習(xí)水平等），動(dòng)機(jī)和情感因素等。這些因素不僅影響學(xué)習(xí)者從糾錯(cuò)性反饋中是否吸收了知識(shí)，也決定了學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)鞏固的程度。注重語(yǔ)言形式的顯性指導(dǎo)，包括糾錯(cuò)性反饋，對(duì)于基于內(nèi)容的教學(xué)和浸入式教學(xué)的環(huán)境中是有效的。在這樣的環(huán)境中，二語(yǔ)表達(dá)流暢程度要比語(yǔ)法正確性程度更為重要。［15］［22］然而，如果學(xué)習(xí)者將“吸收”到的二語(yǔ)語(yǔ)言形式用于提高二語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，那么學(xué)習(xí)者在接受知識(shí)“輸入”時(shí)，就需要更加注重語(yǔ)言形式的輸入，包括糾錯(cuò)性反饋，因?yàn)樵谡Z(yǔ)言輸出時(shí)語(yǔ)言形式就更為重要。［15］［16］［20］［21］［23］

（三）技能習(xí)得理論

McLaughlin和Anderson的技能習(xí)得理論最初是關(guān)于普通技能學(xué)習(xí)的，包括語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)，因?yàn)檎Z(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)過(guò)程類似于其它技能學(xué)習(xí)的過(guò)程。語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程是從簡(jiǎn)單詞句、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)向語(yǔ)言綜合應(yīng)用技能提高的發(fā)展過(guò)程。McLaughlin解釋說(shuō)，從技能學(xué)習(xí)理論的視角審視二語(yǔ)學(xué)習(xí)是恰當(dāng)?shù)?，因?yàn)樗ㄕZ(yǔ)言認(rèn)知技能的習(xí)得。［8］133此外，知識(shí)信息的處理是可控的（利用顯性知識(shí)）也可以是自動(dòng)的（利用隱性知識(shí)），學(xué)習(xí)就是從可控制處理過(guò)程向自動(dòng)處理過(guò)程的轉(zhuǎn)變。技能學(xué)習(xí)理論解釋，有意識(shí)的學(xué)習(xí)在可操控過(guò)程中起作用，通過(guò)練習(xí)或不停的激活，有意識(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)一段時(shí)間就會(huì)變成自發(fā)（無(wú)意識(shí)）學(xué)習(xí)。換句話說(shuō)，技能理論所支持的觀點(diǎn)是，從指導(dǎo)和修正反饋得到的是顯性學(xué)習(xí)，顯性知識(shí)可以轉(zhuǎn)換成隱性知識(shí)，這是語(yǔ)言習(xí)得的必經(jīng)過(guò)程。Anderson的思維適應(yīng)性控制（ACT）模式特別提出了學(xué)習(xí)中顯性知識(shí)（包括從顯性書面糾錯(cuò)性反饋中獲取的知識(shí)）和隱性知識(shí)的作用。［11］他認(rèn)為顯性知識(shí)為陳述性知識(shí)，隱性知識(shí)為過(guò)程性知識(shí)。［11］陳述性知識(shí)可以通過(guò)引起自動(dòng)形成知識(shí)的練習(xí)轉(zhuǎn)換成過(guò)程性知識(shí)。DeKeyser指出糾錯(cuò)性反饋的作用在于幫助學(xué)習(xí)者將二語(yǔ)的陳述性知識(shí)程序化。［12］技能學(xué)習(xí)理論的核心是：顯性知識(shí)是經(jīng)歷不同的階段，以恰當(dāng)?shù)乃俣嚷e累的。DeKeyser的解釋是：給學(xué)習(xí)者機(jī)會(huì)練習(xí)、使用正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言知識(shí)，他們就可以達(dá)到知識(shí)的積累和轉(zhuǎn)換。［24］Ellis爭(zhēng)辯認(rèn)為顯性知識(shí)的提取和使用對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)沒(méi)有直接的影響，但可以幫助語(yǔ)言技能的發(fā)展。［1］此理論的原則獲得了互動(dòng)理論中的二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中關(guān)于內(nèi)化過(guò)程和鞏固階段的理論支持。

互動(dòng)—技能學(xué)習(xí)理論已提出了頗為爭(zhēng)議的問(wèn)題，即供給輸入或推進(jìn)輸出，哪種糾錯(cuò)性反饋形式更能促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。輸入供給反饋通過(guò)重鑄和明確的錯(cuò)誤改正來(lái)提供糾正錯(cuò)誤的語(yǔ)言再形成機(jī)會(huì)。相反，輸出推進(jìn)反饋反對(duì)提供錯(cuò)誤改正，堅(jiān)持鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)提示來(lái)進(jìn)行自我修正。提示包括：搞清楚錯(cuò)誤所在、重復(fù)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤、元語(yǔ)言線索和啟發(fā)等。［25］輸入供給和輸出推進(jìn)的反饋?zhàn)寣W(xué)習(xí)者進(jìn)行不同層次的認(rèn)知加工，這個(gè)加工過(guò)程大概包括認(rèn)知比較，即輸入供給反饋情況下工作記憶和輸出推進(jìn)反饋情況下從長(zhǎng)期記憶中提取知識(shí)的比較。［26］

（四）社會(huì)文化理論

社會(huì)文化理論的觀點(diǎn)是，不是某種單一的糾錯(cuò)性反饋形式才有利于學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者最受益的情況是教師激發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我糾正，為學(xué)習(xí)者搭建自主發(fā)展的平臺(tái)，這個(gè)過(guò)程是通過(guò)教師對(duì)糾正策略的選擇進(jìn)行微調(diào)，找到適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)展水平的策略。［13］社會(huì)文化理論從不同的視角審視二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的互動(dòng)作用，理論涉及到有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的見(jiàn)解是最值得關(guān)注的，其中包括學(xué)習(xí)者對(duì)糾錯(cuò)性反饋如何反應(yīng)和如何使用反饋，或?qū)m錯(cuò)性反饋沒(méi)反應(yīng)不采納。在Vygotsky的研究基礎(chǔ)上，社會(huì)文化理論提出所有認(rèn)知發(fā)展（包括語(yǔ)言發(fā)展）是在個(gè)體之間的社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果上產(chǎn)生的。［27］當(dāng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)與比他們有更多語(yǔ)言知識(shí)的二語(yǔ)對(duì)話者進(jìn)行協(xié)作和互動(dòng)時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展最為有利?；跁嬲Z(yǔ)境的兩項(xiàng)研究指出了糾錯(cuò)性反饋在社交媒介學(xué)習(xí)過(guò)程中的潛在作用。Aljaafreh和Lantolf的研究中就用了“調(diào)整范圍”來(lái)顯示這種作用。當(dāng)學(xué)習(xí)者能更加獨(dú)立地學(xué)習(xí)和能夠自我調(diào)整時(shí)，教師的介入所使用的隱性糾錯(cuò)性反饋多于顯性糾錯(cuò)性反饋。［13］他們認(rèn)為，處于新近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言發(fā)展的其它規(guī)則組成部分的需求不多。Nassaji和Swain的研究也使用了“調(diào)整范圍”［28］這個(gè)概念，認(rèn)為調(diào)查有效的知識(shí)構(gòu)架應(yīng)以學(xué)習(xí)者處于新近發(fā)展區(qū)的情況而定。Lantolf和Thorne提出，當(dāng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者有構(gòu)建知識(shí)的合適機(jī)會(huì)時(shí)，包括糾錯(cuò)性反饋，其語(yǔ)言知識(shí)可以達(dá)到更高水平。［29］此外，已有的語(yǔ)言規(guī)則最終能使學(xué)習(xí)者自我調(diào)整、獨(dú)立和自由地使用二語(yǔ)，這對(duì)于新近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)者特別有效。

另一個(gè)社會(huì)文化理論的概念是活動(dòng)理論，該理論對(duì)理解為什么學(xué)習(xí)者在寫作活動(dòng)中是否對(duì)糾錯(cuò)性反饋?zhàn)龀龇磻?yīng)具有非常重要的意義。Leontiev提出的活動(dòng)理論表明，寫作活動(dòng)分三個(gè)層次，一是引發(fā)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)；二是為達(dá)到活動(dòng)目標(biāo)的行動(dòng)；三是活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程中所需條件或操作。［30］一些學(xué)習(xí)者注重正確性，渴望從糾錯(cuò)性反饋中學(xué)習(xí)知識(shí)，而有些學(xué)習(xí)者注重語(yǔ)言流暢和內(nèi)容質(zhì)量，往往會(huì)忽視糾錯(cuò)性反饋，或?qū)m錯(cuò)性反饋不做出反應(yīng)。因此，社會(huì)文化理論預(yù)計(jì)到了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的中介作用，提供了一些方法以幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)。社會(huì)文化理論者將學(xué)習(xí)者（特別是成年學(xué)習(xí)者）視為意識(shí)媒介，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者根據(jù)相關(guān)性與重要性確定自己的信念和目標(biāo)，從事和開(kāi)展目標(biāo)指導(dǎo)的某些事件和行為。［31］這些信念和目標(biāo)可能影響學(xué)習(xí)者注意的知識(shí)，他們是否接受或拒絕所提供的反饋，他們?nèi)绾伪Ａ舴答仭＃?2］在對(duì)反饋的研究中，情感因素往往被忽視了，比如像學(xué)習(xí)者意向，包括他們接受反饋形式的態(tài)度，對(duì)之前語(yǔ)言教育形成、傳統(tǒng)和目標(biāo)、采用的學(xué)習(xí)策略等信念等。［31］Storch和Wigglesworth的研究表明情感因素不僅會(huì)影響學(xué)習(xí)者在處理反饋時(shí)采用的策略，也影響了他們接受反饋的意愿和保留反饋的可能性。［32］

二、二語(yǔ)寫作與大學(xué)英語(yǔ)作文教學(xué)中糾錯(cuò)性反饋的效用研究

由于二語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)寫作的研究角度不同，對(duì)糾錯(cuò)理論的研究在過(guò)去幾十年里都是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，最終找到了被大多數(shù)的研究者和教師所接受的妥協(xié)點(diǎn)。［4］二語(yǔ)寫作不僅僅是二語(yǔ)習(xí)得研究的一個(gè)子集，也是語(yǔ)言學(xué)和寫作都要獲知的副學(xué)科，也是其它像修辭、通訊和文化研究等學(xué)科要研究的子學(xué)科。［33］事實(shí)上，二語(yǔ)習(xí)得研究者最初關(guān)注的是修正性反饋如何影響學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果，而二語(yǔ)寫作研究者最初關(guān)心的是修正性反饋如何提高寫作水平。二語(yǔ)寫作研究已跨越了學(xué)科界限，開(kāi)辟了新的探索領(lǐng)域。值得注意的是二語(yǔ)寫作的研究學(xué)者可能被不同問(wèn)題的激發(fā)，也可能受哲學(xué)和理論范式的影響，這與二語(yǔ)習(xí)得的研究者們的觀點(diǎn)明顯不同。這些差異對(duì)討論書面糾錯(cuò)性反饋顯得尤為重要和實(shí)際。糾錯(cuò)性反饋，是語(yǔ)言形式的教學(xué)中出現(xiàn)的一種反饋形式，被認(rèn)為對(duì)促進(jìn)注意是有效的，因此有利于二語(yǔ)學(xué)習(xí)。［5］無(wú)論是在實(shí)驗(yàn)室還是在課堂，愈來(lái)愈多的研究者和教師開(kāi)展試驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證糾錯(cuò)性反饋的不同類型，以及不同形式糾錯(cuò)性反饋的有效性。

來(lái)自第一語(yǔ)言寫作的過(guò)程導(dǎo)向觀點(diǎn)被用在二語(yǔ)寫作中，二語(yǔ)寫作教師應(yīng)該不再重視語(yǔ)法指導(dǎo)和錯(cuò)誤糾正，應(yīng)該允許學(xué)生通過(guò)起草、獲得反饋、再草來(lái)挖掘他們的想法。然而，二語(yǔ)寫作專家隨即爭(zhēng)辯，認(rèn)為這種書面糾錯(cuò)性問(wèn)題的善意想法是危險(xiǎn)的，它低估了大多數(shù)二語(yǔ)寫作者進(jìn)入更高級(jí)的寫作狀態(tài)的語(yǔ)言差異。［4］［34］二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和母語(yǔ)學(xué)習(xí)者在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)上都存在差異。可以看出，二語(yǔ)研究者和二語(yǔ)寫作教師普遍的觀點(diǎn)是：書面糾錯(cuò)性反饋在二語(yǔ)寫作中有一定作用，但這種作用的本質(zhì)和影響程度仍是受爭(zhēng)議的問(wèn)題［4］。定位在二語(yǔ)寫作的研究者和教師學(xué)者將他們的研究方向和文獻(xiàn)綜述集中在寫作課上發(fā)生的事情，聚焦在期刊上發(fā)表的有關(guān)寫作的問(wèn)題。［35］［36］以二語(yǔ)習(xí)得研究者自居的其他人強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言課堂的書面糾錯(cuò)性反饋，注重形式指導(dǎo)的擴(kuò)展范例，從口頭反饋發(fā)展到對(duì)書面糾錯(cuò)性反饋的影響。［5］［37］

多數(shù)二語(yǔ)寫作研究者采用的是過(guò)程導(dǎo)向教學(xué)模式來(lái)調(diào)查書面反饋的效果。［38］［39］目前的母語(yǔ)與二語(yǔ)研究最多的就是過(guò)程導(dǎo)向模式，其強(qiáng)調(diào)的是多稿（multiple-draft）寫作方式。這種模式被認(rèn)為是提高學(xué)習(xí)者寫作能力的一個(gè)理想方式，要求二語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)不同的階段：（寫作前）構(gòu)思、起草、反饋、修改和校訂，這反映出包含到最終作品的循環(huán)的、非線性的認(rèn)知過(guò)程。［40］然而，二語(yǔ)寫作課堂的書面糾錯(cuò)的觀點(diǎn)往往被輕視了。［5］多數(shù)專家認(rèn)為這種糾錯(cuò)屬于語(yǔ)法教學(xué)的范疇，在寫作中沒(méi)必要使用。其他專家雖然接受糾錯(cuò)在寫作教學(xué)中應(yīng)有一席之地，但對(duì)其是否在提升全面的寫作能力方面的有效性仍需要研究討論。Reichelt提出了概念化寫作的想法，［41］概念化寫作就是把寫作當(dāng)作促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的一種方法，可以使口語(yǔ)和書面語(yǔ)言表達(dá)更加準(zhǔn)確。

反饋的類型學(xué)提供了書面糾錯(cuò)性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎(chǔ)。Ellis將書面糾錯(cuò)性反饋的類型歸為直接反饋、間接反饋、元語(yǔ)言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋六類。［1］對(duì)于前四種的研究實(shí)驗(yàn)較多。Ferris&Roberts指出，對(duì)英語(yǔ)能力較低的學(xué)生，直接反饋比間接反饋可能更好些。［36］但是，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，讓他們直接按照給出的正確形式修改自己的習(xí)作，這可能對(duì)長(zhǎng)期學(xué)習(xí)無(wú)益處。然而，Sheen的研究顯示，直接反饋可能對(duì)促進(jìn)某些特殊語(yǔ)法特征的習(xí)得有效。［5］但到目前為止，還沒(méi)有研究比較直接反饋和間接反饋對(duì)新習(xí)作正確性的影響。Ferris指出，這種爭(zhēng)議不是基于書面反饋對(duì)習(xí)得的影響，而是基于促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主修正技能的需求。［4］在元語(yǔ)言反饋的研究中，Lalande的試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)分別使用錯(cuò)誤代碼和直接反饋的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的寫作正確性的統(tǒng)計(jì)結(jié)果無(wú)太大差異。［42］Robb at al的研究顯示，錯(cuò)誤代碼的使用并不比其它三種反饋（直接反饋和兩種間接反饋）形式更有效。［43］Ferris&Roberts的研究顯示，糾錯(cuò)代碼幫助學(xué)生自我校訂習(xí)作，但并不比間接反饋更有效。［36］總之，只有很有限的證據(jù)表明糾錯(cuò)代碼有助學(xué)習(xí)者最終達(dá)到更高的準(zhǔn)確度，似乎在幫助自我校訂或自我糾正方面比其它反饋形式更有效。錯(cuò)誤的元語(yǔ)言的解釋是用數(shù)字標(biāo)出錯(cuò)誤，在文本后給出元語(yǔ)言解釋說(shuō)明。這種方式很耗時(shí)，要求教師對(duì)不同的錯(cuò)誤寫出清楚正確的解釋說(shuō)明，所以不如錯(cuò)誤代碼常用。Sheen對(duì)直接糾錯(cuò)性反饋和與元語(yǔ)言評(píng)論結(jié)合的直接糾錯(cuò)性反饋進(jìn)行了比較發(fā)現(xiàn)，在反饋后的隨即寫作中，這兩種反饋都能提高學(xué)生對(duì)冠詞使用的正確性。［5］但長(zhǎng)期來(lái)說(shuō)，元語(yǔ)言反饋比直接反饋更有效，這一點(diǎn)在反饋兩周之后進(jìn)行的新習(xí)作中得到了印證。他通過(guò)比較書面直接糾錯(cuò)和書面元語(yǔ)言糾錯(cuò)的效果，得出的結(jié)論是書面直接糾錯(cuò)，不管是否有元語(yǔ)言的反饋，都可以提高英語(yǔ)寫作中的語(yǔ)法正確性，促進(jìn)學(xué)習(xí)。［5］

最近，研究者們開(kāi)始更多對(duì)聚焦書面糾錯(cuò)反饋的效果進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和研究。而關(guān)于比較聚焦和非聚焦書面修正反饋（語(yǔ)言特征的泛意）的研究卻很少。［5］［40］［44］Sheen通過(guò)對(duì)兩種不同聚焦書面修正反饋效果的實(shí)驗(yàn)指出，關(guān)于糾錯(cuò)性反饋的二語(yǔ)寫作研究的效驗(yàn)方法有很大的局限性，比如缺少控制組等。［5］正是由于這個(gè)原因，至今都沒(méi)有研究能夠提供明晰的證據(jù)證明書面修正性反饋有助于學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)言的正確性。幾乎所有研究發(fā)現(xiàn)都表明，反饋是否有效，哪種反饋形式有效，取決于語(yǔ)言和情感等因素之間的復(fù)雜和動(dòng)態(tài)的相互作用。［32］未來(lái)對(duì)于反饋的研究需要將習(xí)作（修改和新文本）的查閱與寫作過(guò)程以互相協(xié)調(diào)的方式綜合起來(lái)研究。僅僅只有語(yǔ)言因素的調(diào)查是不充分的。研究者們呼吁基于課堂的研究應(yīng)更多地考慮到研究目標(biāo)、任務(wù)定向、偏好等情感因素。［45］但是這樣的研究較難進(jìn)行，因?yàn)樵谡n堂情景中收集反饋處理數(shù)據(jù)可能比較困難。學(xué)生對(duì)反饋的參與研究往往都是小范圍的個(gè)案研究?？赡芡ㄟ^(guò)個(gè)案研究，可以洞察到所獲得反饋影響的復(fù)雜問(wèn)題，還可以理解研究的必要性，反饋?zhàn)饔玫膶?shí)驗(yàn)性研究將會(huì)繼續(xù)產(chǎn)出形形色色的調(diào)查結(jié)果。［1］

國(guó)內(nèi)對(duì)于書面糾錯(cuò)性反饋研究仍非常有限。在中國(guó)知網(wǎng)輸入關(guān)鍵詞“書面糾錯(cuò)性反饋”，就《外語(yǔ)教學(xué)與研究》《現(xiàn)代外語(yǔ)》等10部核心期刊的范圍內(nèi)，進(jìn)行檢索，只出現(xiàn)6篇文獻(xiàn)，全文輸入的話，共91篇，主要是關(guān)于寫作和反饋的文章。根據(jù)晏曉蓉和崔沙沙對(duì)國(guó)內(nèi)2006～2010年9種外語(yǔ)類核心期刊的統(tǒng)計(jì)，關(guān)于反饋的文章共計(jì)11篇，但關(guān)于書面糾錯(cuò)性反饋的研究?jī)H有3篇，2010年至今增加了3篇。［46］到目前為止，我國(guó)幾乎沒(méi)有關(guān)于書面糾錯(cuò)性反饋的系統(tǒng)的理論研究，但對(duì)于書面糾錯(cuò)性反饋的研究有一些概述，也有一些對(duì)寫作課影響的個(gè)案和實(shí)證研究。郭翠紅進(jìn)行的國(guó)外二語(yǔ)學(xué)習(xí)者作文書面糾錯(cuò)性反饋研究，概述了2007年之前的30多年里，教師書面糾錯(cuò)性反饋的研究焦點(diǎn)和歷史。［47］雖對(duì)糾錯(cuò)的功效質(zhì)疑不斷，糾錯(cuò)的有效性受多種因素的影響，但仍有學(xué)者經(jīng)過(guò)大量的研究表明，糾錯(cuò)的確有助于提高學(xué)習(xí)者的寫作能力。

國(guó)內(nèi)對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的書面糾錯(cuò)性反饋的實(shí)證研究也寥寥無(wú)幾。研究主要集中在教師的哪些糾錯(cuò)性反饋對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力、寫作能力和其它方面起作用。有通過(guò)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行對(duì)比研究的。比如，陳曉湘、李會(huì)娜的研究結(jié)果顯示，直接反饋組比間接反饋組在語(yǔ)言正確性方面提高顯著，而控制組（無(wú)任何反饋的）則無(wú)顯著提高。［48］教師對(duì)學(xué)生作文的整體內(nèi)容的反饋形式都能有效提高學(xué)生作文質(zhì)量的結(jié)論［2］［3］反駁了Truscott提出二語(yǔ)寫作教師的語(yǔ)法糾錯(cuò)無(wú)效的觀點(diǎn)。［48］張薇、鄧躍平的研究檢測(cè)了直接和間接兩種修正性反饋與國(guó)內(nèi)大學(xué)生寫作水平的關(guān)系，他們也把學(xué)習(xí)者分成了直接反饋組、間接反饋組及控制組，結(jié)果顯示兩組實(shí)驗(yàn)組進(jìn)步顯著，且間接反饋效果最為明顯。［49］蘇建紅對(duì)四個(gè)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行比較研究：直接反饋組、間接反饋組、直接反饋+元語(yǔ)言解釋組和無(wú)反饋組。該研究結(jié)果表明，書面糾錯(cuò)性反饋在對(duì)特定的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)（非真實(shí)條件句）的錯(cuò)誤的糾正最為有效，元語(yǔ)言反饋效果勝于直接反饋和間接反饋。該研究對(duì)線性思維者和非線性思維者的比較顯示，前者在接受直接反饋或間接反饋時(shí)的學(xué)習(xí)效果明顯高于后者，但在接受元語(yǔ)言反饋后，其學(xué)習(xí)效果無(wú)顯著差異。［50］

除了糾錯(cuò)性反饋的實(shí)驗(yàn)組研究外，還有教師的反饋對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫作的影響進(jìn)行的觀察實(shí)驗(yàn)研究。比如，李競(jìng)在《中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)寫作中教師書面反饋特征與學(xué)生反應(yīng)的案例研究》中，發(fā)現(xiàn)教師多使用較為明晰的糾錯(cuò)方式，關(guān)注到文章思想、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)等；此外研究表明，學(xué)生意識(shí)到反饋對(duì)寫作興趣和提高寫作技能方面有促進(jìn)作用。［51］李勇、鄧紅霞探討了教師對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生作文的書面修正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者寫作復(fù)雜度的影響。他們的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的詞匯復(fù)雜度都得到顯著提高，而句子復(fù)雜度沒(méi)有改變。［52］該研究實(shí)驗(yàn)結(jié)果反駁了Truscott提出的教師書面修正性反饋會(huì)降低學(xué)習(xí)者寫作復(fù)雜度的觀點(diǎn)，并為該問(wèn)題的研究提供了新的參考論據(jù)。姜琳和陳錦實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，元語(yǔ)言反饋可有效促進(jìn)英語(yǔ)類名詞短語(yǔ)的習(xí)得，而間接反饋則不能。［53］楊魯新在對(duì)教師書面反饋對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)影響的個(gè)案研究中，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題關(guān)注的反饋多于文章整體內(nèi)容及思路的反饋，學(xué)生接受反饋修改作文，對(duì)寫作能力提高有很大幫助，且對(duì)寫作習(xí)慣和寫作態(tài)度也有正面影響。［54］李競(jìng)對(duì)英語(yǔ)寫作教學(xué)中教師書面反饋效果的案例研究，結(jié)果表明，糾錯(cuò)性反饋和非糾錯(cuò)性反饋都對(duì)提高學(xué)生作文中語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確率有幫助，非糾錯(cuò)性反饋更能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等文章深層特征，提高語(yǔ)篇的整體效果。［55］閆嶸等從語(yǔ)用交際的視角出發(fā)，探討二語(yǔ)寫作中教師書面糾錯(cuò)性反饋的明晰度和面子威脅程度與不同自尊水平學(xué)習(xí)者篇章修改之間的關(guān)系。［56］他們的研究結(jié)果表明：教師反饋的明晰度與面子威脅程度對(duì)學(xué)習(xí)者的表層修改不存在顯著作用，但對(duì)意義的修改有顯著影響。

三、結(jié)語(yǔ)

從監(jiān)控假說(shuō)并不認(rèn)為糾錯(cuò)性反饋對(duì)“習(xí)得”起作用，到認(rèn)知互動(dòng)理論認(rèn)為糾錯(cuò)性反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得，再到社會(huì)文化理論的教師通過(guò)調(diào)整學(xué)習(xí)者選擇適合其水平的糾正策略，來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者自我糾正，幫助學(xué)生提高語(yǔ)言能力。二語(yǔ)習(xí)得理論中對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)/習(xí)得所需的糾錯(cuò)性反饋的形式和作用一直存在分歧和爭(zhēng)議。由理論分歧引發(fā)的相關(guān)實(shí)證研究，使人們對(duì)理論進(jìn)行驗(yàn)證和質(zhì)疑，再進(jìn)一步推動(dòng)二語(yǔ)寫作教學(xué)實(shí)踐。

首先，教師對(duì)書面糾正性反饋形式的研究一直在進(jìn)行中，哪種形式的反饋對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)最有效，哪種反饋形式對(duì)提高寫作能力最有效等問(wèn)題，以及學(xué)生對(duì)于書面糾正性反饋的有何反應(yīng)，是積極利用還是忽視等問(wèn)題仍然是語(yǔ)言教育界關(guān)注和探討的問(wèn)題。那么，教師要做的事是在修改學(xué)生作文錯(cuò)誤時(shí)需要綜合考慮各種因素，制定明晰的政策。同時(shí)，教師們也能夠通過(guò)評(píng)估錯(cuò)誤糾正的效果來(lái)評(píng)價(jià)自己制定的政策，比如通過(guò)行動(dòng)研究。其次，對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)，既然有明顯的需求就要認(rèn)真設(shè)計(jì)要探討的問(wèn)題，以便更進(jìn)一步研究普通書面糾錯(cuò)性反饋的效果和不同形式反饋的效果。Ellis所提出的六種書面糾錯(cuò)性反饋類型中，后兩種反饋形式重鑄反饋和電子反饋的研究還寥寥無(wú)幾，在我國(guó)的研究還是空白，因?yàn)槲覈?guó)現(xiàn)有的語(yǔ)料庫(kù)基本用于教師和研究者分析研究學(xué)生作文中的錯(cuò)誤，但并沒(méi)有讓學(xué)生用于提高和發(fā)展他們的寫作水平，因此這方面的研究將可能成為研究的重點(diǎn)。

［1］Ellis，R.A Framework for Investigating Oral and Written Corrective Feedback［J］.Studies in Second Language Acquisition，2010（32）.

［2］Truscott，J.The case against grammar correction in L2 writing classes［J］.Language Learning，1996（46）.

［3］Truscott，J.The effect of error correction on learners'ability to write accurately［J］.Journal of Second Language Writing，2007（16）.

［4］Ferris，D.R.Second Language Writing Research and Written Corrective Feedback in SLA［J］.Studies in Second Language Acquisition，2010（32）.

［5］Sheen，Y.The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners'acquisition of articles［J］.TESOL Quarterly，2007（41）.

［6］Krashen，S.Principles and practice in second language acquisition［M］.Oxford:Pergamon.1982.

［7］Long，M.H.The role of the linguistic environment in second language acquisition［M］.In W.Ritchie&T.Bhatia（Eds.），Handbook of second language acquisition.San Diego，CA: Academic Press.1996.

［8］McLaughlin，B.Theories of second language learning［M］. London:Edward Arnold.1987.

［9］McLaughlin，B.Restructuring［J］.Applied Linguistics，1990（11）.

［10］Anderson，J.The architecture of cognition［M］.Cambridge，MA:Harvard University Press.1983.

［11］Anderson，J.Cognitive psychology and its implications（2nd ed.）［M］.New York，NY:Freeman.1985.

［12］DeKeyser，R.Beyond focus on form:Cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar［M］.In C.J.Doughty&J.Williams（Eds.），F(xiàn)ocus on form in classroom second language acquisition（pp.42-63）.New York:Cambridge University Press.1998.

［13］Aljaafreh，A.，&Lantolf，J.P.Negative feedback as regulation and second language learning in the zone of proximal development［J］.Modern Language Journal，1994（78）.

［14］Krashen，S.D.The input hypothesis:Issues and implications［M］.London:Longman.1985.

［15］Swain，M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［M］.In S.M.Gass&C.G.Madden（Eds.），Input in second language acquisition（pp.235-253）.Rowley，MA: Newbury House.1985.

［16］Swain，M.Three functions of output in second language learning［M］.In G.Cook&B.Seidlhofer（Eds.），Principles and practice in the study of language:Studies in honour of H.G Widdowson.Oxford:Oxford University Press.1995.

［17］Gass，S.M.Input，interaction，and the second language learner［M］.Mahwah，NJ:Erlbaum.1997.

［18］Long，M.H.Recasts in SLA:The story so far［M］.In M. H.Long（Ed.），Problems in SLA（pp.75-116）.Mahwah，NJ: Erlbaum.2007.

［19］Mackey，A.，&Philp，J.Conversational interaction and second language development:Recasts，responses，and red herrings［J］.Modern Language Journal，1998（82）.

［20］Schmidt，R.The role of consciousness in second language learning［J］.Applied Linguistics，1990（11）.

［21］Schmidt，R.1994.Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics［J］.AILA Review，1994（11）.

［22］Swain，M.，&Lapkin，S.Interaction and second language learning:Two adolescent French immersion students working together［J］.Modern Language Journal，1998（82）.

［23］Sharwood Smith，M.Input enhancement in instructed SLA: Theoretical base［J］.Studies in Second Language Acquisition，1993（15）.

［24］DeKeyser，R.M.Beyond explicit rule learning:Automatizing second language morphosyntax［J］.Studies in Second Language Acquisition，1997（19）.

［25］Lyster，R.，&Mori，H.Interactional feedback and instructional counterbalance［J］.Studies in Second Language Acquisition，2006（28）.

［26］Yang，Y.L.&Lyster，R.Effects of Form-focused Practiceand Feedback on Chinese EFL Learners'Acquisition of Regular and Irregular Past Tense Forms［J］.Studies in Second Language Acquisition，2010（32）.

［27］Vygotsky，Lev S.Mind in society:The development of higher psychological processes［M］.Harvard university press.1980.

［28］Nassaji，H.，&Swain，M.AVygotskian perspective on corrective feedback in L2:The effect of random versus negotiated help on the learning of English articles［J］.Language Awareness，2000，9（1）:34-51 http://dx.doi.org/10.1080/ 09658410008667135.

［29］Lantolf，J.P.，&Thorne，S.L.Sociocultural theory and the genesis of second language developmen［M］t.Oxford:Oxford University Press.2006.

［30］Leontiev，A.A.Ecce Homo.Methodological problems of theactivitytheoreticalapproach［J］.Multidisciplinary newsletter for activity theory，1992，1（12）.

［31］Lantolf，J.P.，&Thorne，S.L.2006.Sociocultural theory and the genesis of second language development.Oxford: Oxford University Press.

［32］Storch，N.，&Wigglesworth，G.Learners'processing，uptake，and retention of corrective feedback on writing:Case studies［J］.Studies in Second Language Acquisition，2010，32（2）.

［33］Matsuda，P.K.Second-language writing in the twentieth century:A situated historical perspective［M］.In P.K. Matsuda，M.Cox，J.Jordan，&C.Ortmeier-Hooper（Eds.），Second-language writing in the composition classroom:A critical sourcebook（pp.14-30）.Boston:Bedford/St.Martin' s.2006.

［34］Horowitz，D.Process not product:Less than meets the eye［J］.TESOL Quarterly，1986（20）.

［35］Ferris，D.R.Does error feedback help student writers New evidence on the short-and long-term effects of written error correction［M］.In K.Hyland&F.Hyland（Eds.），F(xiàn)eedback in second language writing:Contexts and issues（pp.81-104）.Cambridge:Cambridge University Press.2006.

［36］Ferris，D.R.，&Roberts，B.J.Error feedback in L2 writing classes:How explicit does it need to be［J］.Journal of Second Language Writing，2001（10）.

［37］Ellis，R.，Sheen，Y.，Murakami，M.，&Takashima，H.The effects of focused and unfocused written corrective feedback in an English as a foreign language context［J］.System，2008（36）.

［38］Ferris，D.R.1999.The case of grammar correction in L2 writing classes:A response to Truscott（1996）［J］.Journal of Second Language Writing，1999，8（1）.

［39］Hedgcock，J.，&Lefkowitz，N.Feedback on feedback:Assessing learner receptivity in second language writing［J］. Journal of Second Language Writing，1994（3）.

［40］Ferris，D.R.，&Hedgcock，J.S.Teaching ESL composition:Purpose，process，and practice［M］.Mahwah，NJ:Erlbaum.2005.

［41］Reichelt，M.2001.A critical review of foreign language writing research on pedagogical approaches［J］.？The Modern Language Journal，？2001，85（4）.

［42］Lalande，J.F.I.I.Reducing composition errors:An experiment［J］.Modern Language Journal，1982（66）.

［43］Robb，T.，Ross，S.，&Shortreed，I.Salience of feedback on error and its effect on EFL writing quality［J］.TESOL Quarterly，1986（20）.

［44］Sheen，Y.，Wright，D.，&Moldawa，A.Differential effects of focused and unfocused written correction on the accurate use of grammatical forms by adult ESL learners［J］.System，2009，37（4）.

［45］Sachs，R.，&Poli，C.Learners'uses of two types of written feedback on a L2 writing revision task［J］.Studies in Second Language Acquisition，2007（29）.

［46］晏曉蓉，崔沙沙．國(guó)內(nèi)二語(yǔ)寫作研究近況及展望——基于2006～2010年9種外語(yǔ)類核心期刊的統(tǒng)計(jì)分析［J］．北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（12）．

［47］郭翠紅．國(guó)外二語(yǔ)學(xué)習(xí)者作文書面糾錯(cuò)性反饋研究［J］．解放軍外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（1）．

［48］陳曉湘，李會(huì)娜．教師書面修正性反饋對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫作的影響［J］．外語(yǔ)教學(xué)與研究，2009（5）．

［48］張薇，鄧躍平．修正性反饋對(duì)中國(guó)大學(xué)生寫作的有效性研究［J］．外國(guó)語(yǔ)文，2009（6）．

［50］蘇建紅．學(xué)習(xí)者思維方式個(gè)體差異對(duì)書面糾錯(cuò)性反饋效果的影響［J］．外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2014（4）．

［51］李競(jìng)．中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)寫作中教師書面反饋特征與學(xué)生反應(yīng)的案例研究［J］．外語(yǔ)界，2011（6）．

［52］李勇，鄧紅霞．教師書面修正性反饋對(duì)英語(yǔ)寫作復(fù)雜度的影響［J］．外語(yǔ)研究，2012（2）．

［53］姜琳，陳錦．書面糾錯(cuò)性反饋與二語(yǔ)習(xí)得——針對(duì)英語(yǔ)類指名詞短語(yǔ)用法的實(shí)證研究［J］．當(dāng)代外語(yǔ)研究，2013（11）．

［54］楊魯新．教師書面反饋對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)影響的個(gè)案研究［J］．山東外語(yǔ)教學(xué)，2013（5）．

［55］李競(jìng)．英語(yǔ)寫作教學(xué)中教師書面反饋效果的案例研究［J］．外語(yǔ)界，2013（2）．

［56］閆嶸，吳建設(shè)，栗小蘭，楊欣然．二語(yǔ)寫作教師反饋研究——明晰度、面子威脅程度及其對(duì)不同自尊水平學(xué)習(xí)者篇章修改的影響［J］．現(xiàn)代外語(yǔ)，2009（2）．［責(zé)任編輯：王川］A Review of Written Corrective Feedback Research

JIN Jie ZHANG Yang
（Guangdong Polytechnic Normal University，Guangzhou Guangdong 510665）

Monitor Model，Interaction theories，Skill acquisition theories，and Socio-cultural theory provide theoretical basis for the research of corrective feedback（CF）from different angles.A typology of CF provides the research basis for the division of written CF as one of the variables——the types of feedback．Written CF are divdied into six types by Ellis namely direct CF，indirect CF，meta-linguistic CF，focused/unfocused CF，reformulation CF and electric CF.Based on the typology of CF，second language researchers and teachers have been making tests on how different the written CF types are and what effect the various types of CF have on second language writing.The review of written CF research will give some implications on future study.

College English；writing teaching；corrective feedback；second language learning

H 315

A

1672-402X（2016）10-0127-08

2016-06-25

廣東省教育廳教改課題“基于學(xué)習(xí)共同體的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)研究”（課題主持人：徐玲；課題編號(hào)：GDJG20142343）和廣東技術(shù)師范學(xué)院校級(jí)教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目“《新聞?dòng)⒄Z(yǔ)》課程資源庫(kù)建設(shè)與應(yīng)用”（課題主持人：張艷；課題編號(hào)：JYZD201511）研究成果之一。

金杰（1964-），女，陜西咸陽(yáng)人，文學(xué)碩士，廣東技術(shù)師范學(xué)院教授。研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)與英語(yǔ)教學(xué)。

張艷（1977-），女，廣東高州人，文學(xué)碩士，廣東技術(shù)師范學(xué)院副教授。研究方向：英語(yǔ)課程與教學(xué)論，教師發(fā)展。