課程整合現(xiàn)實(shí)問題與可能路徑

王傳艷

(貴州師范大學(xué)研究生院，貴州 貴陽 550025)

課程整合現(xiàn)實(shí)問題與可能路徑

王傳艷

(貴州師范大學(xué)研究生院，貴州 貴陽 550025)

信息時(shí)代接踵而至，小學(xué)課程整合是基礎(chǔ)教育課程改革的助推器。但在實(shí)踐中誘發(fā)了許多現(xiàn)實(shí)問題，表現(xiàn)在整合研究單一化、師資培訓(xùn)力度不夠、管理滯后等方面，亟待選擇以人為本的整合理念、加強(qiáng)整合型師資隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)校的宏觀管理與協(xié)調(diào)等可能路徑。

小學(xué)；課程整合；現(xiàn)實(shí)問題；可能路徑

課程整合是當(dāng)今課程改革的主要趨勢(shì),是人才培養(yǎng)的核心[1]。教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》在基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)中提出:“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀……以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。整合的要義是將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，最終實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，為學(xué)生將來的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

一、小學(xué)課程整合的意義

首先，小學(xué)課程整合有助于小學(xué)生的信息文化交流。課程整合緊系每一個(gè)生命體的發(fā)展，以文化價(jià)值為內(nèi)核細(xì)胞，利用課程文化的外顯和深化功能，實(shí)現(xiàn)小學(xué)生自主創(chuàng)造性的發(fā)展。這不僅是多元文化發(fā)展的要求，也是社會(huì)全球化文化發(fā)展的新動(dòng)力，同時(shí)，須做到尊重民族間的文化差異，又要反映每個(gè)兒童的民族及性別文化符號(hào)，同時(shí)要注重他們的文化體驗(yàn)，堅(jiān)持多元視野、多樣原則和個(gè)性指向性的發(fā)展，因材施教，促進(jìn)文化的兼容并包，推進(jìn)民主文化的資源建設(shè)。

其次，小學(xué)課程整合選擇有價(jià)值文化進(jìn)行傳遞，課程整合意味著知識(shí)意義性的回歸，追尋有價(jià)值的文化建設(shè)。知識(shí)意義性的回歸指知識(shí)與人建立起“意義關(guān)系”的可能性[2]，知識(shí)是文化傳遞的根源，價(jià)值性的文化需要知識(shí)統(tǒng)整進(jìn)行。鑒于此，三級(jí)課程相關(guān)內(nèi)容統(tǒng)整為科學(xué)探究、親近自然、了解社會(huì)、認(rèn)識(shí)社會(huì)、動(dòng)手操作五大模塊，與學(xué)生接受能力達(dá)到一致，并使小學(xué)生通過親身體驗(yàn)和互動(dòng)學(xué)習(xí)，內(nèi)化為自身的“養(yǎng)分”，獲取有價(jià)值的知識(shí)進(jìn)行文化傳遞[3]。

最后，小學(xué)課程整合充分利用資源，培養(yǎng)新生勞動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)校資源合理分配，使整合課程趨向于科學(xué)化，提升學(xué)校經(jīng)濟(jì)發(fā)展的規(guī)模和速度，進(jìn)而真正優(yōu)化課堂，這不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與整合的自主性，而且教師也自愿參與到整合實(shí)踐中，真正實(shí)現(xiàn)課堂民主化。從而把潛在勞動(dòng)力轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆漳骋环N技能的現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)力，形成新的生產(chǎn)能力，促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

二、我國小學(xué)課程整合的現(xiàn)實(shí)問題

(一)整合研究單一化

1.課程整合理論研究具有局限性

小學(xué)課程整合理論與實(shí)踐二者難以融合，整合停留在表層化。第一，理論追求普適性和真實(shí)性，較少考慮到校內(nèi)課程實(shí)施資源的客觀因素，如學(xué)校硬件設(shè)備、學(xué)生的認(rèn)知水平等；第二，整合以創(chuàng)新為目的，但創(chuàng)新與實(shí)踐缺乏實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，創(chuàng)新尤如紙上談兵，人才培養(yǎng)成為泡影；第三，在借鑒國外研究成果時(shí)，也未深入考慮到我國整合實(shí)際現(xiàn)狀，生搬硬套，致使課程整合出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象[4]。

整合理論的研究將學(xué)科對(duì)象矮化為學(xué)科內(nèi)容。整合對(duì)象是具有自主性的小學(xué)生，是活生生的生命體，但是，在實(shí)踐中普遍出現(xiàn)整合重理論、輕學(xué)生實(shí)踐的現(xiàn)象，致使學(xué)科對(duì)象物化，整合演變成了簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的知識(shí)，缺乏動(dòng)態(tài)整合系統(tǒng)(人的自主性參與)。

2.課程整合觀念陳舊

課程觀念是關(guān)于課程的指導(dǎo)思想和基本方法，指導(dǎo)人們實(shí)踐活動(dòng)。當(dāng)前，我國小學(xué)課程整合觀念陳舊、錯(cuò)位。陳舊主要體現(xiàn)在整合貫徹學(xué)科教育本位的思想，對(duì)實(shí)踐性的知識(shí)滲透較少，觀念受到功能固著影響，出現(xiàn)停滯、下滑現(xiàn)象；錯(cuò)位主要體現(xiàn)在整合中錯(cuò)把目的當(dāng)手段，學(xué)生成為整合的工具，受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，口頭上說踐行“能力本位”，在實(shí)踐中卻實(shí)施“知識(shí)本位”為主，無疑，學(xué)生一以貫之還是成為了知識(shí)的接收器，不但挫傷師生參與課程整合的積極性和主動(dòng)性，自身的能力未能得到發(fā)揮，而且實(shí)踐能力培養(yǎng)工作躊躇不前。

(二)師資培訓(xùn)力度不夠

首先，教師培訓(xùn)缺乏針對(duì)性，重在理論知識(shí)的宣講，對(duì)實(shí)踐滲透較少。教師培訓(xùn)將重心放在尋找課程整合的模式、步驟等，培訓(xùn)按照教學(xué)藍(lán)本進(jìn)行理論知識(shí)的傳授，踐行一變應(yīng)萬變的模式，缺乏與教師自身經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，這種培訓(xùn)只是一種走過場(chǎng)，而對(duì)自身在整合實(shí)踐中該教師如何提高整合能力，以及掌握課程整合“整什么、合什么”的研究滲透較少。

其次，小學(xué)課程整合對(duì)教師專業(yè)培訓(xùn)多集中于在職、在校培訓(xùn)和縣級(jí)培訓(xùn)，對(duì)國家級(jí)和省級(jí)的培訓(xùn)相對(duì)較少。一方面培訓(xùn)缺乏專業(yè)知識(shí)的引領(lǐng)，使專業(yè)知識(shí)受到時(shí)間、空間的限制，導(dǎo)致其整合能力低下。另一方面多數(shù)學(xué)校為節(jié)省師資培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，整合學(xué)科多由兼職型教師擔(dān)任，缺乏專職型教師。但在實(shí)踐中普遍出現(xiàn)“一教多科”(一個(gè)教師兼任多種學(xué)科)現(xiàn)象，專職教師只是一種有形的符號(hào)，致使教師和學(xué)生的整合知識(shí)零散，難以形成整合技能[5]。

再次，師資培訓(xùn)形式化，培訓(xùn)多是存在“一刀切”“大規(guī)?！保瑢?duì)教師的地域、教齡、能力等關(guān)注較少[6]。一方面教師缺乏參與整合行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，盲目、消極的現(xiàn)象普遍存在，整合形同于“走過場(chǎng)”，另一方面有的教師為了整合“走捷徑”，制定“萬能模板”，以備學(xué)校檢查之需。無疑，課程整合成了教師應(yīng)付差事的工作，難以取得成效。

最后，教師培訓(xùn)多采取“培訓(xùn)教師講，受培訓(xùn)教師聽”灌輸式，未能給教師主動(dòng)參與整合的機(jī)會(huì)。一是忽視教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致教師專業(yè)能力得不到提升，整合實(shí)踐也只是有“做法”，沒“方法”，踐行知識(shí)形而下的實(shí)踐，整合難以取得成效，無法突破灌輸式的培訓(xùn)模式[7]；二是師資培訓(xùn)忽視了農(nóng)村教師集體的作用，教師缺乏專業(yè)對(duì)口的交流機(jī)會(huì)。因農(nóng)村占比大，農(nóng)村師資發(fā)展必須放在首位，但是實(shí)踐中教師與校外專家、同行交流的機(jī)會(huì)甚少，出現(xiàn)職業(yè)倦怠、安于現(xiàn)狀現(xiàn)象，成為了被動(dòng)的整合行動(dòng)者。

(三)學(xué)校整合管理滯后

1.整合資源受教材局限

整合內(nèi)容缺乏宏觀的、整合的架構(gòu)，重理論、輕實(shí)踐現(xiàn)象大量存在，導(dǎo)致教師無法將抽象的理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐具體操作，整合成為一種“口頭憑證”，難以兌現(xiàn)。同時(shí)，學(xué)校缺少統(tǒng)一的課時(shí)安排。教師受到原有課程表的“遷就”，整合時(shí)間變得凌亂、倉促，創(chuàng)新性的整合設(shè)計(jì)只能停留于文本，無法實(shí)施[8]。

整合資源脫離教學(xué)實(shí)際，難以突破教材的牽引。受傳統(tǒng)教學(xué)影響，教師多以講授式內(nèi)容為主，把學(xué)生當(dāng)做是知識(shí)的接收器，忽視小學(xué)生的課堂主體性。教材多是尋章摘句，東拼西湊，成為舊內(nèi)容的大雜燴，沒有創(chuàng)新，整合滯后尤為明顯，教師也只是照本宣科。教師不能有效地轉(zhuǎn)變自身的角色，整合資源失去其有效性和適應(yīng)性，阻礙課程整合的順利推行。

城鄉(xiāng)教學(xué)資源的信息孤島現(xiàn)象，二者缺乏溝通與交流，各自為政，以教材作為整合的藍(lán)本，對(duì)學(xué)生的習(xí)慣、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)?zāi)暎瑢?dǎo)致城鄉(xiāng)資源失衡、主體整合缺失的現(xiàn)象，“整合的知識(shí)難度和人的領(lǐng)會(huì)吸收能力呈現(xiàn)緊張關(guān)系”[9]，影響深層整合資源建設(shè)方面的重中之重。

2.課程整合內(nèi)容陳舊，編排過于隨意

首先，小學(xué)階段課程并沒有實(shí)時(shí)進(jìn)行調(diào)整，其課程編排、課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容依然過于陳舊，整合中重理論、輕實(shí)踐的現(xiàn)象難以顛覆，無法對(duì)接當(dāng)下人才建設(shè)的要求，“忽視了學(xué)習(xí)者的豐富性，學(xué)校只局限于校內(nèi)資源建設(shè)，對(duì)校外的資源排斥和抵觸”[10]。同時(shí)，小學(xué)課程整合內(nèi)容分科性突出，出現(xiàn)國家課程、地方課程和學(xué)校課程的三級(jí)課程分化，資源出現(xiàn)了斷層，忽視了與信息技術(shù)橫向的關(guān)系，導(dǎo)致課程內(nèi)容重復(fù)化、方法小步化，難以撲捉教學(xué)的重難點(diǎn)。

其次，課程整合是為解決課程內(nèi)容“繁、難、偏”、知識(shí)分科過細(xì)、專業(yè)過精等問題，優(yōu)化課程資源管理。但在實(shí)踐中出現(xiàn)整合難產(chǎn)，難以顛覆和解構(gòu)學(xué)科本位下的課程體系，歸并化約課程門類繁多、具有超載性和高難度，這無疑對(duì)教師知識(shí)整理能力提出了挑戰(zhàn)[11]。

最后，我國由于長期堅(jiān)持學(xué)科本位思想，課程整合研究中無法打破學(xué)科界限，仍然堅(jiān)持學(xué)科結(jié)構(gòu)的課程形態(tài)，試圖重組學(xué)科，但又維護(hù)學(xué)科的獨(dú)立性，造成整合的捉襟見肘、顧此失彼的困擾。我國的課程整合是綜合性課程，以“配合、聯(lián)合”的方式進(jìn)行拼盤式的整合，整合內(nèi)容缺乏高度融合、邏輯嚴(yán)密、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)[12]。

三、我國小學(xué)課程整合的可能路徑

(一)樹立以人為本的整合理念

首先，人本主義者提出，教育目的應(yīng)該是把人培養(yǎng)成“自由的個(gè)人”或“自我實(shí)現(xiàn)的個(gè)人”，無疑，課程整合的視野應(yīng)將重心放在小學(xué)生整體性發(fā)展上,促使學(xué)生成為自我知識(shí)的建構(gòu)者，主動(dòng)探尋新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在“情意與認(rèn)知、感性與理性、情緒與行為三方面協(xié)調(diào)發(fā)展”,進(jìn)而培養(yǎng)人格健全的自由人[13]。

其次，課程整合要樹立“以人為本，為每一個(gè)學(xué)生謀發(fā)展”的新理念，“以人為本”就是要把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是一個(gè)整合的、主動(dòng)的、交互的過程[14],促使人文精神與物質(zhì)精神有機(jī)結(jié)合。因此，在實(shí)踐教學(xué)中，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，因材施教，充分考慮到學(xué)生的個(gè)體差異尤為重要，使后進(jìn)生享受到平等的待遇，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)的求知欲和創(chuàng)造性，挖掘其生命的潛能。

再次，堅(jiān)持“以人為本”的整合理念，實(shí)現(xiàn)了由傳統(tǒng)科學(xué)論所指向的“防教師”、“防學(xué)習(xí)者”的課程知識(shí)觀轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍c學(xué)生都是課程主體，自主性地開發(fā)和研究，進(jìn)行思想交流碰撞，汲取其中的精華，內(nèi)化為自身的“血液”，不斷在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，不斷在實(shí)踐中探索、創(chuàng)新，打破“重要知識(shí)只能靠學(xué)科專家和行政人員所指定和認(rèn)可的觀念提出挑戰(zhàn)”[15]。

最后，學(xué)校應(yīng)將課程整合與學(xué)生的研究活動(dòng)合二為一，讓學(xué)生在整中“學(xué)”、在合中“思”，在整合中共同“求進(jìn)步”，自主性的體驗(yàn)整合學(xué)習(xí)的樂趣，激勵(lì)小學(xué)生在實(shí)踐中不斷的創(chuàng)新[16]。

(二)加強(qiáng)整合型師資培訓(xùn)力度

首先，組織專業(yè)化整合型師資隊(duì)伍，以一線學(xué)校作為實(shí)戰(zhàn)基地，請(qǐng)專家及教研員現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，有針對(duì)性地解決實(shí)際問題，實(shí)現(xiàn)骨干教師的傳幫帶，促進(jìn)教師之間的指導(dǎo)與協(xié)作；同時(shí)，要打破傳統(tǒng)的“灌輸式”培訓(xùn)模式，建立合作化的資源共享平臺(tái)，“教師真正意義上的專業(yè)化絕非循規(guī)蹈矩、遵從先例，專業(yè)化還意味著要為學(xué)校設(shè)計(jì)出一個(gè)共同分享的課程權(quán)威而履行起自己的職責(zé)”[17]。

其次，創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展“共同體”，進(jìn)行自主研修。以校本課程為藍(lán)本，幫助教師建立相互依存、整合性的文化，進(jìn)而自覺內(nèi)化為教師行動(dòng)，引領(lǐng)校本課程新建設(shè)，引領(lǐng)創(chuàng)新[18]，教師間的協(xié)力合作激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的主體意識(shí)、成為課程主題的開發(fā)者、研究者和反思的實(shí)踐者。

最后，培養(yǎng)師資的整合性交互能力，即人機(jī)交互能力，不再成為技術(shù)的操縱者，活化教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)變教師思維，成為行動(dòng)的自覺者，把學(xué)生不再看做是技術(shù)的工具奴仆和異化物，而是還課堂于學(xué)生，與他們進(jìn)行交流、了解其真正的需求，教師能夠成為教育專業(yè)價(jià)值觀的教學(xué)決策者，應(yīng)對(duì)教學(xué)情境中相關(guān)問題，并調(diào)整教學(xué)以適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)需求，把學(xué)生培養(yǎng)成為積極的學(xué)習(xí)者，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力與動(dòng)手能力，不斷在反思中學(xué)習(xí)、在行動(dòng)中反思中體驗(yàn)與感悟[19]。

(三)加強(qiáng)學(xué)校的宏觀管理與協(xié)調(diào)

首先，管理從文本落實(shí)到行動(dòng)。在行動(dòng)中檢驗(yàn)實(shí)際問題，建立理想與現(xiàn)實(shí)的橋梁，課程整合的落實(shí)需要政策的明晰化，將政府、學(xué)校、社會(huì)、家庭和個(gè)人進(jìn)行統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)家校、家社、校校之間的合作，針對(duì)性地進(jìn)行實(shí)地考察，構(gòu)建人性化的整合環(huán)境[20]。

其次，關(guān)注小學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)從內(nèi)化到外化的延展，主動(dòng)地將學(xué)生知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行轉(zhuǎn)移。“真正意義上的學(xué)習(xí)取決于學(xué)生自己得到什么，而不是教師教了什么”[21]，學(xué)生學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)展的過程，需要學(xué)生自發(fā)領(lǐng)悟，不要一考定終身，建立多種可行性考評(píng)機(jī)制，如預(yù)測(cè)性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)等有機(jī)結(jié)合。

再次，要以校本統(tǒng)籌課程，解決三級(jí)課程分化現(xiàn)象。一是基于學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r，將校內(nèi)環(huán)境與人文環(huán)境、地方文化有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)國家、學(xué)校、地方課程聚合發(fā)展，著力建立地方性特色課程，二是充分利用校內(nèi)外其他資源，形成學(xué)校與校外場(chǎng)所、機(jī)構(gòu)、人員的良性合作關(guān)系，建立資源共享平臺(tái)，聘請(qǐng)專家、骨干教師蒞臨本校，實(shí)現(xiàn)走出去與請(qǐng)進(jìn)來的有機(jī)整合。

最后，課程整合教材要實(shí)現(xiàn)突破與創(chuàng)新，立足新課改的要求，與媒體工具互通、互溶，建設(shè)數(shù)字化資源，使教材更加生活化。一是教材的編排要打破傳統(tǒng)，遵循校本實(shí)際，積極開發(fā)補(bǔ)充性、更新性和延伸性的教材，多設(shè)計(jì)參與式的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生親身體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣，手腦并用地建構(gòu)知識(shí)，給學(xué)生多嘗試，在實(shí)踐中進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)等，從而好學(xué)、樂學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)師師、師生、生生的民主化課堂。

據(jù)此可知，小學(xué)課程整合是文化實(shí)踐的整合與分化，將科學(xué)精神與人文精神有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)人的工具理性與價(jià)值理性有機(jī)結(jié)合的過程，充分解決整合中制約瓶頸，優(yōu)化整合人的整合素養(yǎng)與能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)整合中的資源互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展，為培養(yǎng)創(chuàng)新整合性人才做準(zhǔn)備。

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[責(zé)任編輯：呂 娟]

Realistic Problems and Possible Approach to Course Integration

WANG Chuan-yan

(Graduate School, Guizhou Normal University, Guiyang, Guizhou, 550025)

With the information age developing, the elementary school curriculum integration becomes the booster for the basic education course reform. However, many problems arise in the practice, which include the dull integrated research, the lack of teachers’ training and proper management, etc. In it essential to adopt people-oriented integration, strengthen the construction of integrated teachers team, and the macro management and coordination of universities so on so forth.

Primary School; Course Integration; Realistic Problem; Possible Approach

2016-09-15

王傳艷(1991-)，女，貴州安龍人，碩士，貴州師范大學(xué)研究生院，研究方向：小學(xué)教育。

G423.07

A

1674-7798(2016)11-0096-04