探討多元互動(dòng)提問模式在中學(xué)生物課堂教學(xué)中的應(yīng)用

趙卓 董思琦

摘 要：多元互動(dòng)的課堂提問模式注重學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)和思維能力的發(fā)展。其應(yīng)用于高中生物課堂中，不僅能打破提問主體的單一性，改變單一的提問模式，還能使生物課堂提問方式、提問信息來源和提問結(jié)果都做到多元化，從而能提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)，使學(xué)生獲得全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課堂提問;多元互動(dòng);生物課堂

中圖分類號(hào)：G63 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1673-9132（2016）10-0245-131

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.10.035

“學(xué)起于思，思源于疑?！薄皢栴}”是激發(fā)思維的火花，它促使人們積極探索解決問題的方法及途徑。課堂提問是主要的課堂交流形式之一，是教師與學(xué)生之間進(jìn)行交流的紐帶，是教師達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要手段。隨著新課程改革的全面實(shí)施，新課標(biāo)提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，注重培養(yǎng)學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)，對(duì)學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)方式等方面都提出了新的要求[1]。而傳統(tǒng)的、單一化的“教師問，學(xué)生答”的課堂提問方式顯然滿足不了新課標(biāo)對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的要求，不能發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。只有不斷優(yōu)化課堂提問策略，才能使課堂提問真正起到引導(dǎo)學(xué)生思考和探究的作用，在此背景下，高中生物課堂多元互動(dòng)提問模式應(yīng)運(yùn)而生，這種模式不僅能夠達(dá)成新課標(biāo)對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的目標(biāo)，而且有助于提升課堂提問的質(zhì)量，使高中生物課堂煥然一新[2]。

一、多元互動(dòng)課堂提問模式的提出

1918年，哈佛大學(xué)在課堂提問方面首次應(yīng)用了一種課堂創(chuàng)新方法——多元互動(dòng)教學(xué)模式。此后，在西方教育社會(huì)學(xué)中，師生課堂互動(dòng)行為作為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域發(fā)展迅速，進(jìn)行廣泛的研究與實(shí)踐。如英國(guó)學(xué)者艾雪黎在帕森斯社會(huì)體系觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將師生的課堂互動(dòng)行為分為：教師中心式、學(xué)生中心式和知識(shí)中心式。國(guó)內(nèi)學(xué)者適應(yīng)于我國(guó)教育改革和發(fā)展的需要，借鑒國(guó)外的成熟理論，針對(duì)師生課堂互動(dòng)行為，從互動(dòng)主體、互動(dòng)內(nèi)容以及互動(dòng)形式等不同的角度進(jìn)行研究探討，取得了一定的理論成果。1997年，我國(guó)學(xué)者吳康寧等人從課堂互動(dòng)主體的角度出發(fā)，提出“師個(gè)互動(dòng)、師班互動(dòng)、師組互動(dòng)”等類型。同年，王家瑾根據(jù)系統(tǒng)工程分析的方法，以教師、學(xué)生和教材三要素構(gòu)建出教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)三維坐標(biāo)體系，形成了師生課堂互動(dòng)模型。

借鑒以上優(yōu)秀的課堂教學(xué)理論，針對(duì)新課標(biāo)對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的要求，提出了能夠優(yōu)化傳統(tǒng)課堂提問的新模式——多元互動(dòng)的課堂提問模式。多元互動(dòng)的課堂提問模式中的“元”即“要素”，是指與課堂提問有關(guān)而又能相互作用的各種教學(xué)因素，包括課堂提問的主體（教師和學(xué)生）、提問的內(nèi)容、提問的信息來源、提問的形式以及提問的結(jié)果等[3]。在教學(xué)過程中，將教師定位為教學(xué)的設(shè)計(jì)者、組織者和管理者，教師應(yīng)充分利用各種教學(xué)要素，調(diào)節(jié)各要素關(guān)系及其內(nèi)在相互作用，發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體性，將提問轉(zhuǎn)向多元，實(shí)現(xiàn)思維交織，進(jìn)而提高課堂教學(xué)效率[4]。

二、多元化提問模式在中學(xué)生物課堂教學(xué)中的探討

相較于傳統(tǒng)的課堂提問模式，高中生物課堂多元互動(dòng)的提問模式，不僅打破了“教師問，學(xué)生答”這種提問主體的單一性，而且改善了“一問一答”的單一提問方式，充實(shí)了除課本以外的其他提問信息的獲取來源，取締了“對(duì)錯(cuò)”“是否”等限制學(xué)生思維的一元提問結(jié)果，力求使生物課堂提問方式、提問信息來源和提問結(jié)果都做到多元化，培養(yǎng)學(xué)生的自主、合作、探究能力，提高生物科學(xué)素養(yǎng)，使學(xué)生在互動(dòng)中全面發(fā)展。

（一）提問主體多元化

就課堂提問而言，我國(guó)學(xué)者宋振韶于2004年提出可以從提問的發(fā)起者和接受者的角色以及先后次序分為三種模式：教師提問，學(xué)生回答（即“師—生”課堂提問模式）;學(xué)生提問，教師回答（即“生—師”課堂提問模式）;學(xué)生提問，學(xué)生回答（即“生—生”課堂提問模式）[5]。

在課堂教學(xué)過程中，“師—生”課堂提問模式是最為普遍的，以致人們?cè)谔岬秸n堂提問時(shí)，往往最先想到的就是這種模式，甚至認(rèn)為這是課堂提問的唯一模式。然而，在這種課堂提問方法下的生物課堂，教師作為課堂的絕對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性難以得到激發(fā)，思維能力不能得到有效地培養(yǎng)。生物新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，力圖使學(xué)習(xí)過程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要?！庇纱丝梢钥闯觯皫煛闭n堂提問模式不能滿足新課標(biāo)對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的要求，在生物課堂教學(xué)中，應(yīng)改變這種提問方法，實(shí)施更有效的提問模式。

在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指引下，隨著教育理念的不斷發(fā)展，課堂提問的研究從教師為主體——教材為主體——學(xué)生為主體，人們逐漸意識(shí)到學(xué)生在課堂教學(xué)中主動(dòng)提出問題的重要性?！冬F(xiàn)代漢語詞典》把“提問”解釋為“提出問題來問”。提問不僅只是教師向?qū)W生提問，提問還有另一層意思，是指學(xué)生在遇到不懂的問題時(shí)提出質(zhì)疑。新課標(biāo)改革的目的之一就是“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀”。教師在生物課堂教學(xué)中，有意識(shí)地騰出教學(xué)時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題并予以解答，這種“學(xué)生問，教師答”的“生—師”課堂提問模式不僅可以增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)效率，而且可以促進(jìn)從學(xué)生思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。

“生—生”課堂提問模式意識(shí)到學(xué)生不是作為與他人毫不相關(guān)的單獨(dú)個(gè)體而存在的，而是其同伴體驗(yàn)世界的一部分。不同于“生—師”課堂提問，“生—生”課堂提問模式問題來自于學(xué)生，而且又由學(xué)生來解決問題，重視學(xué)生間的交往，鼓勵(lì)學(xué)生相互探討，相互學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生間的合作意識(shí)，真正把提出問題和解決問題的權(quán)利還給學(xué)生，充分發(fā)揮了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。“生—生”課堂提問模式給生物課程改革帶來了新視角，它為學(xué)生提供了一個(gè)自由提問、自由探討、自由回答的開放式生物課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主、合作、探究能力[6]。

多元互動(dòng)課堂提問模式，將改變生物課堂傳統(tǒng)的“教師問，學(xué)生答”的單一提問模式，打破教師在課堂上的“壟斷地位”，采用“教師問，學(xué)生答”“學(xué)生問，教師答”“學(xué)生問，學(xué)生答”等方式，實(shí)現(xiàn)提問主體的多元化，促進(jìn)師生、生生之間的思維交流，讓課堂互動(dòng)真正起到引導(dǎo)學(xué)生思考和探究的作用。

（二）提問方式多元化

在教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)奶釂?，能夠幫助教師?zhǔn)確了解教育對(duì)象，啟發(fā)學(xué)生思維，活躍課堂氣氛，提高教學(xué)效率。宋代著名學(xué)者陸九淵認(rèn)為：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！笨梢姡鳛橐幻细竦慕處?，在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)必須選擇恰當(dāng)?shù)奶釂柗绞絹磉_(dá)到提問預(yù)期的效果。現(xiàn)階段，雖然諸多教師已經(jīng)意識(shí)到課堂提問在教學(xué)中的重要性，但在傳統(tǒng)的以教師為主體的教育觀念影響下，在教學(xué)過程中，通常都是“教師問，學(xué)生答”這種提問方式，如教師問，集體回答;教師問，單個(gè)學(xué)生回答等方式。這種傳統(tǒng)的提問方式課堂民主化程度不高，忽略了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位及學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)。

提問方式的多元化，既是課堂有效生成的必然訴求，又是引導(dǎo)學(xué)生思維縱向深度跨越的應(yīng)然舉措。在生物課堂教學(xué)中，除了傳統(tǒng)的“教師問，學(xué)生答”的單一課堂提問方式外，還可以采用對(duì)話引導(dǎo)、討論（同桌討論、小組討論、集體討論等）、小組合作、分組競(jìng)賽、探究等多元的課堂提問方式，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂提出有關(guān)的生物學(xué)問題，充分培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。多元化的提問方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感官參與活動(dòng)，更能凸顯學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在回答的過程中，獲得對(duì)事物清晰完整的認(rèn)識(shí)，充分培養(yǎng)了學(xué)生的合作創(chuàng)新精神，符合生物學(xué)科對(duì)于學(xué)生培養(yǎng)的要求。

（三）提問信息來源多元化

生物課程是高中一門基礎(chǔ)的學(xué)科，是研究生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律的科學(xué)。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生能夠掌握基本的生物科學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)。而生物學(xué)又是一門與時(shí)俱進(jìn)、貼近生活的學(xué)科，單一的課本信息來源，不能滿足對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的要求。因此，應(yīng)做到課堂提問的信息來源多元化，如提問信息可以來自于教師，也可以來自于學(xué)生;可以來自于課本教材，也可以來自于生活實(shí)際（包括生活常識(shí)、新聞熱點(diǎn)、生物相關(guān)技術(shù)發(fā)展等）。這種提問信息來源的多元化，更能激發(fā)學(xué)生的興趣，理論聯(lián)系實(shí)際，加強(qiáng)學(xué)生課堂的參與度，使學(xué)生及時(shí)獲得最新的生物前沿知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展。

（四）提問結(jié)果多元化

在生物課堂提問環(huán)節(jié)中，教師習(xí)慣于根據(jù)課前的教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生逐步集中于預(yù)期的“正確答案”，一旦學(xué)生有所質(zhì)疑或是答出一個(gè)脫離預(yù)想的答案，教師想方設(shè)法地把學(xué)生的另類答案壓制下去，這種限定答案的提問方式，通常只會(huì)產(chǎn)生一元結(jié)果，即某個(gè)固定的正確答案，或是非彼即此的二元結(jié)果。這種只有一元或二元結(jié)果的提問，無法促進(jìn)學(xué)生的深度思維，不利于學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性能力的發(fā)展。

三、結(jié)語

為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，必須突破“一元或二元結(jié)果”的答題框架，追求提問結(jié)果的多元化。這就要求教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂提問環(huán)節(jié)時(shí)，盡量避免一些限制學(xué)生發(fā)散思維的“限制性”問題，準(zhǔn)備擁有多元結(jié)果的開放式問題，從而期望得到學(xué)生的個(gè)性化答案。“教師在課堂上，不要急于肯定一種答案也絕不要急于否定一種答案。因?yàn)槊恳环N想法背后都閃爍著學(xué)生智慧的火花，那將是學(xué)生未來創(chuàng)造的源泉?！?/p>

提出問題遠(yuǎn)比解決問題重要，只有摒棄傳統(tǒng)生物課堂單一的提問模式，實(shí)現(xiàn)課堂提問模式向多元化遷移，使課堂提問主體、提問形式、提問信息來源以及提問結(jié)果等都轉(zhuǎn)向多元化，各元素在課堂教學(xué)中充分發(fā)揮各自作用，發(fā)揮學(xué)生在生物課堂教學(xué)中的主體地位，通過多元互動(dòng)的課堂提問模式，提升學(xué)生的思維參與度與思維活躍度，培養(yǎng)學(xué)生的生物問題意識(shí)，構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究能力為核心的課堂提問新模式。

[1] 劉恩山.《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》的設(shè)計(jì)思路及主要特點(diǎn)[J].生

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（S3）：70-71.

Application of Multiple Interactive Questioning Model in High School Biology Teaching

ZHAO Zhuo， DONG Si-qi

（School of Life Science， Jilin Normal University， Siping Jilin， 136000， China）

Abstract： Multiple interactive classroom questioning model pays attention to the cultivation of the students problem consciousness and the development of thinking ability. Its application in high school biology class could not only break the single-way question subject， change the single pattern of questioning， it could also achieve diversified results in questioning methods， information source and questioning results in biology classes， which can improve the students biological science literacy and the comprehensive development.

Key words： classroom questioning; multiple interactions; biology class

[ 責(zé)任編輯 趙建榮 ]