基于模因論的漢語作為第二語言微探

張鵬

（同濟(jì)大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，上?！?00000）

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基于模因論的漢語作為第二語言微探

張鵬

（同濟(jì)大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，上海200000）

摘要：模因論是漢語教學(xué)研究中的一個(gè)嶄新視角。本文在模因論基礎(chǔ)上，指出了模因與語言教學(xué)的關(guān)系及該理論被應(yīng)用的原因，初步探討了其在漢語作為第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)中的運(yùn)用，旨在為漢語學(xué)習(xí)者和教師提供些許有益借鑒，促進(jìn)漢語作為第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：模因論模因漢語作為第二語言學(xué)習(xí)方法教學(xué)手段

引言

基于達(dá)爾文生物學(xué)意義上的進(jìn)化論思想通過引申發(fā)展演變而來的模因論（memetics），已成為生物學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域研究的重點(diǎn)。不僅如此，在語言學(xué)的研究中，尤其是語用方面，也被受到高度重視，廣泛地運(yùn)用于漢語作為第二語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，并對(duì)漢語作為第二語言教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐具有指導(dǎo)意義和啟示作用。

1.模因論概述

模因論從共時(shí)和歷時(shí)的角度詮釋了事物之間的普遍聯(lián)系及變化發(fā)展，解釋了語言、文化在演化發(fā)展中具有傳承性的特點(diǎn)。其中，“‘模因’（meme）是核心內(nèi)容，由理查德·道金斯在1976年的著作《自私的基因》（The Selfish Gene）中首次提出。‘模因’源于希臘語，由‘基因’（gene）這個(gè)詞語仿造得來，意為‘被模仿的東西’。根據(jù)道金斯（Dawkins，1976）的觀點(diǎn)，模因是一個(gè)復(fù)制品，是一個(gè)文化進(jìn)化單位?！保?］模因通過復(fù)制傳播新信息。它依托寄存的主體叫“宿主”。模因首先要引起“宿主”的注意，再通過大量的輸入、理解記憶、輸出這樣的順序?qū)⒉煌愋偷哪Ｒ騻鞑ソo其他“宿主”，進(jìn)而完成復(fù)制已有模因并生成新模因的過程，促進(jìn)事物之間的變化發(fā)展。

1.1模因的分類

1.1.1從模因內(nèi)涵的構(gòu)成看，包括“單一模因和復(fù)合模因”［2］。單一模因就是指某一個(gè)具體的模因。同時(shí)，為了更好地復(fù)制和傳播，模因經(jīng)常以聚合體形成復(fù)合模因。作為模因的復(fù)合體，其整體功能要大于單一模因，比單一模因更容易被復(fù)制。這在外來詞“bar（吧）”中有所體現(xiàn)。最初英語“bar”指酒吧。在單一模因復(fù)制的過程中，形成了酒吧、水吧、飲吧、茶吧、咖啡吧等供人們喝東西的場(chǎng)所類的復(fù)合模因，進(jìn)而又形成了像鋼琴吧、健身吧、乒乓吧、擊劍吧等娛樂性場(chǎng)所類的“N吧”復(fù)合模因。

1.1.2從模因自身生命力的強(qiáng)弱看，包括強(qiáng)勢(shì)模因和弱勢(shì)模因。在模因的復(fù)制傳播過程中，容易被“宿主”注意并接受的模因是強(qiáng)勢(shì)模因，相反就是弱勢(shì)模因。強(qiáng)勢(shì)模因和弱勢(shì)模因是相對(duì)而言的，沒有明確的界限，它們還有可能在社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程中相互轉(zhuǎn)化，這取決于“宿主”對(duì)世界認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的把握程度。比如，改革開放后，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期瀕臨死亡的詞匯“股票”“通貨膨脹”又重新被拿來并高頻率使用，這就使弱勢(shì)模因轉(zhuǎn)化成強(qiáng)勢(shì)模因并得以長(zhǎng)久地流傳下去。

1.1.3從模因外部的表達(dá)方式上看，何自然先生認(rèn)為，可以“分為基因型和表現(xiàn)型兩種”［3］。前者主要是內(nèi)容相同而形式不同。例如，英語單詞“out”常被人們形容在某個(gè)方面沒有跟上時(shí)代的潮流和發(fā)展趨勢(shì)，久而久之“……out了”就成為固定用法。后者主要是形式相同而內(nèi)容不同。比如通過替換同音詞表達(dá)不同的意義，感冒藥的廣告語“咳不容緩”就是基于“刻不容緩”的模因復(fù)制。

1.2模因的運(yùn)作機(jī)制

1.2.1同化。模因被作為新信息引起“宿主”的注意并“感染”宿主，然后輸入到“宿主”的大腦中。模因能否引起“宿主”的注意取決于模因本身是否具有新奇性、趣味性或者與眾不同之處。例如，在漢語課堂上提及與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相關(guān)的內(nèi)容時(shí)，會(huì)立刻引起學(xué)生的注意并習(xí)得新的知識(shí)。另外，要想成功地同化“宿主”，還要考慮“宿主”自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平。例如，有人告訴你火車的速度比飛機(jī)的速度快，對(duì)成人來說，通過已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，很容易就判斷該命題是錯(cuò)的。

1.2.2記憶?！八枷牖蛐畔⒛Ｊ揭坏┑靡詡鞑ズ头轮凭途哂心Ｒ蛐浴保?］。也就是說要想成功復(fù)制模因，就要使模因在“宿主”的大腦中保留較長(zhǎng)時(shí)間的停留，提高模因的“壽命”，減少“宿主”的遺忘。停留時(shí)間越長(zhǎng)，傳播自身的可能性就越大。在漢語課堂中，學(xué)習(xí)者還未習(xí)得任何模因，其大腦就像一張白板，教師在對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行模因“感染”的基礎(chǔ)上通過高頻率復(fù)現(xiàn)，可以讓模因在其大腦中根深蒂固地保存下來。

1.2.3表達(dá)。要想把模因成功傳遞給他人，就要讓模因從“無形”變成“有形”，這個(gè)過程就是“表達(dá)”。表達(dá)既有演講、報(bào)告、文章等顯性的形式，又有像肢體語言這樣相對(duì)隱性的形式。“宿主”根據(jù)自己對(duì)模因的認(rèn)識(shí)有選擇地表達(dá)，有的模因“宿主”認(rèn)為很重要，表達(dá)頻率較高，有的模因于“宿主”而言，可能會(huì)深深地埋在自己的心里，永遠(yuǎn)都不表達(dá)出來。

1.2.4傳播。指模因通過哪些工具和媒介進(jìn)行傳播，其中最有效的傳播工具和載體就是語言。語言是人類最重要的交際工具和思維工具，同時(shí)也是模因傳播的工具。此外，還有諸如圖書、圖片、報(bào)紙等可視媒介。因此，能否成功地復(fù)制傳播模因，傳播方式的選擇也會(huì)對(duì)其有較大的影響。

2.模因論在漢語作為第二語言中的應(yīng)用

在認(rèn)知教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法被大力提倡的今天，人們似乎不太重視傳統(tǒng)的教學(xué)方式，基于模因論，這些傳統(tǒng)的教學(xué)方法在漢語作為第二語言的教學(xué)和學(xué)習(xí)中仍然具有較強(qiáng)的生命力，我們應(yīng)該重新審視。

2.1語言教學(xué)和模因的關(guān)系

作為文化信息單位的模因，涵蓋語言、文化等多個(gè)方面，尤其在語言教學(xué)上，“語言教學(xué)其實(shí)是傳播語言模因的過程”［5］。二者密不可分，主要表現(xiàn)在以下三方面：

2.1.1模因是語言教學(xué)的重要內(nèi)容，不同的模因使語言教學(xué)更加豐富多彩。

2.1.2語言教學(xué)是模因復(fù)制和傳播的途徑，是傳遞模因的重要載體和工具，同時(shí)也推動(dòng)著新模因的產(chǎn)出。

2.1.3語言教學(xué)和模因相互影響，相互促進(jìn)，共同朝著新的形式發(fā)展。

2.2模因論在漢語學(xué)習(xí)和教學(xué)中廣泛應(yīng)用的原因

2.2.1多樣性原則。模因在復(fù)制和傳播過程中使語言變得多彩，豐富了言語表達(dá)形式，這從詞匯上可以窺見一斑。詞匯是語言的建筑材料，詞匯的演變能夠充分體現(xiàn)語言的發(fā)展。如前文說到的“N+吧”形式，它使語言能夠按照一定的規(guī)律進(jìn)行類推甚至直接套用，讓語言變得多樣化的同時(shí)又具有經(jīng)濟(jì)性，這里不再贅述。

2.2.2普適性原則。模因論在漢語教學(xué)中具有普遍適用性，無論是初、中、高級(jí)階段，它都有用武之地。學(xué)習(xí)漢語時(shí)總是先模仿，然后在模仿的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合創(chuàng)新。比如，在初級(jí)階段的教學(xué)，教師進(jìn)行發(fā)音示范，或通過多媒體播放錄音，讓學(xué)生模仿發(fā)音進(jìn)行語音練習(xí)。到了中高級(jí)階段的語法學(xué)習(xí)，教師給出像“S+把+O+V+補(bǔ)語”這樣基本的“把”字句的句型，讓學(xué)生將其作為模因進(jìn)行模仿替換其中的某個(gè)成分練習(xí)造句，延長(zhǎng)模因在學(xué)習(xí)者大腦中的停留時(shí)間，直至完全掌握。由此可見，模因伴隨教師漢語教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)漢語過程的始終，無論在哪個(gè)階段都能顯示出它的優(yōu)越性和實(shí)用性。

2.2.3實(shí)踐性原則。模因在復(fù)制和傳播過程中具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，可操作性強(qiáng)。無論是初學(xué)漢語者，還是中高級(jí)學(xué)習(xí)者，都可利用模因進(jìn)行漢語學(xué)習(xí)。只要掌握了特定的模因，通過模仿、聯(lián)想等方法就能用已有模因生成新模因。大部分學(xué)習(xí)者都認(rèn)為漢字難學(xué)，我們可以把漢字的偏旁作為偏旁模因，例如單人旁，通過同一偏旁模因的復(fù)制習(xí)得與同偏旁模因類似的漢字（他、們、化、位、?！?，改變學(xué)習(xí)者的畏難心理。

2.3模因論在漢語作為第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)中的運(yùn)用

“語言習(xí)得過程其實(shí)就是語言模因的復(fù)制傳播過程”［6］。這在周一書（2014）的實(shí)驗(yàn)研究中得到充分的闡釋。這里我們主要從學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和教師的教學(xué)手段的雙向視角進(jìn)行分析說明。

2.3.1作為學(xué)習(xí)的主體者——學(xué)生

2.3.1.1背誦記憶學(xué)習(xí)法。新理論都發(fā)軔于舊有的理論，是對(duì)已有理論的繼承發(fā)展。具有悠久歷史的背誦記憶學(xué)習(xí)法，歷經(jīng)千年，經(jīng)久不衰。我們?cè)趯W(xué)習(xí)其他外語的時(shí)候，同樣要用背誦的方法記憶單詞、句型等，甚至我們現(xiàn)在仍能說出兒時(shí)記憶過的內(nèi)容，這是因?yàn)槟切┠Ｒ蛞呀?jīng)深深地扎根于“宿主”的大腦里。漢語學(xué)習(xí)者亦是如此。背誦能夠同化漢語的模因，讓輸入的模因長(zhǎng)時(shí)間地停留在“宿主”的大腦中，為新的言語輸出夯實(shí)基礎(chǔ)。只有多背誦記憶漢語語言材料，他們才能在表達(dá)中有的放矢，有話可說，而事實(shí)上初、中、高階段的留學(xué)生也都在使用這種方法?？梢姡鶕?jù)模因論，背誦這種行之有效的學(xué)習(xí)手段不但應(yīng)被重拾，更應(yīng)在漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)過程中竭力提倡。

2.3.1.2模仿替換學(xué)習(xí)法。任何語言都是通過不斷模仿復(fù)制模因，在句法形式和意義條件制約下進(jìn)行傳播，達(dá)到相互交流思想的目的。因此，學(xué)習(xí)者要加強(qiáng)模仿并通過替換練習(xí)來掌握漢語。這在實(shí)際的漢語教材中也得到了很好的印證。如《漢語教程（修訂版）》、《發(fā)展?jié)h語》、《博雅漢語》等當(dāng)下通用的教材，都有模仿替換練習(xí)。以楊寄洲的《漢語教程（修訂本）》第一冊(cè)上第五課《這是王老師》為例，課后練習(xí)題就有與課文內(nèi)容相同的“話對(duì)”：

（a）

A：這是王老師，這是我爸爸。

B：王老師，您好！

C：您好！請(qǐng)進(jìn)！請(qǐng)坐！請(qǐng)喝茶！

B：謝謝！

C：不客氣！

（b）

“A：Zhè shì Wáng lǎoshi，zhèshì wǒ bàba.

B：_______，_______.

C：Nín hǎo！Qǐng jìn！Qǐng zuò！Qǐng hē chá！

B：_______！

C：Bú kèqi！”［7］

（a）部分與課文內(nèi)容完全一樣，（b）部分刪掉了某些句子，讓學(xué)生自己補(bǔ)充。這時(shí)學(xué)生可以完全模仿，也可以通過替換一些詞語或者整句進(jìn)行會(huì)話操練。

2.3.1.3情境聯(lián)想學(xué)習(xí)法。由于模因在模仿、復(fù)制和傳播過程中可能會(huì)以不同的形式出現(xiàn)，也可能經(jīng)過復(fù)合模因的重構(gòu)用相同的形式表達(dá)不同的內(nèi)容，因此，模因在復(fù)制傳播的過程中是不確定的，宿主有根據(jù)語境條件選擇模因進(jìn)行發(fā)揮聯(lián)想的空間。同樣，漢語學(xué)習(xí)者可以根據(jù)不同的語境進(jìn)行發(fā)揮創(chuàng)造，通過聯(lián)想形成新的模因，完成漢語學(xué)習(xí)過程中的輸入和輸出。

2.3.1.4整合創(chuàng)新學(xué)習(xí)法。語言中的模因雖較難把握，但學(xué)習(xí)者可以在輸出言語之前將大腦中的不同模因進(jìn)行整合，尤其是相似模因和相關(guān)模因。通過隱喻整合和轉(zhuǎn)喻整合形成的新模因復(fù)合體，是“宿主”之前概念中所沒有的新的表達(dá)形式，是學(xué)習(xí)者創(chuàng)新的體現(xiàn)?！罢鲜莿?chuàng)新的源泉，日常生活中這樣的例子很多很多”［8］。漢語作為第二語言學(xué)習(xí)過程中模因的整合亦如此。比如，“六六”在《易經(jīng)》中是“坤”卦，所呈卦象不順利，正因?yàn)椴豁樌?，古人就希望它能夠吉利，于是在“六六”后面加上“大順”二字。漢語學(xué)習(xí)者在習(xí)得“六六大順”這個(gè)成語的時(shí)候，常常是一頭霧水，這時(shí)就可以在教師啟發(fā)下把意義相關(guān)的模因整合到一起，不吉利的“六六”加上吉利的“順利”，從而整合出新的“吉利”之意的說法——六六大順，這不僅提高了漢語學(xué)習(xí)者的漢語概括和理解能力，還為學(xué)習(xí)者進(jìn)行創(chuàng)新提供了可能。例如，學(xué)生會(huì)利用語音上的近似把“這樣子”說成“醬紫”，用“888”表示“發(fā)發(fā)發(fā)”，用“倆”表示“兩個(gè)”等。另外，學(xué)習(xí)者輸出的小句或句子，其中，有些符合漢語的語法規(guī)范，有些不符合漢語句法形式。如“*昨天我見面朋友了”，就是學(xué)習(xí)者在整合不同模因過程中經(jīng)常出現(xiàn)的雜糅類偏誤，這在方便學(xué)習(xí)漢語的同時(shí)也帶來一些問題，學(xué)習(xí)者可能加強(qiáng)整合以致濫用甚至出現(xiàn)錯(cuò)誤。

2.3.2作為教學(xué)的主導(dǎo)者——教師

2.3.2.1把學(xué)習(xí)策略作為模因傳授給學(xué)習(xí)者。教師在教授漢語的時(shí)候，要有意識(shí)地把學(xué)習(xí)策略作為模因直接傳授給學(xué)習(xí)者，提高其漢語輸出能力。不同的學(xué)習(xí)階段有不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以采用不同的學(xué)習(xí)策略。比如，閱讀過程中有精讀、泛讀、尋讀、跳讀等，教師要把不同情境下最適合的閱讀方法作為模因教給學(xué)習(xí)者，提高學(xué)生的閱讀效率。

2.3.2.2把特定的語塊和句型作為模因教授給學(xué)習(xí)者。例如，課堂中教授語塊“我認(rèn)為……”“依我看……”、句型“V+ O+V+C”“S+把O+V+C+了”、框架介詞“在……上/中”，在教師的引導(dǎo)下，讓學(xué)生通過套用加以遣詞造句，為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語提供方便。

2.3.2.3由于模仿伴隨漢語學(xué)習(xí)過程的始終，教師的一言一行都可能作為被模仿的對(duì)象，因此教師要提高修養(yǎng)，為學(xué)習(xí)者做好示范。要更加注重自身的形象，盡量使用簡(jiǎn)潔并與學(xué)生所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的話語，講標(biāo)準(zhǔn)的普通話。

結(jié)語

模因論給漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者和教學(xué)者提供了現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。隨著該理論研究的不斷深化，它將為我們提供更多可借鑒的養(yǎng)料并促進(jìn)漢語作為第二語言教與學(xué)的蓬勃發(fā)展。

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