混合式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)滿意度影響因素的模型研究*

李　寶　張文蘭　張思琦　趙　姝

（1．陜西師范大學(xué)教育學(xué)院；2．陜西師范大學(xué)　遠(yuǎn)程教育學(xué)院，陜西西安710062）

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混合式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)滿意度影響因素的模型研究*

李寶1張文蘭1張思琦1趙姝2

（1．陜西師范大學(xué)教育學(xué)院；2．陜西師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育學(xué)院，陜西西安710062）

[摘要]通過結(jié)合文獻(xiàn)梳理和訪談?wù){(diào)查的結(jié)果，確定了混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度影響因素的18個變量，并采用訪談法訪談了該領(lǐng)域高校專家關(guān)于各因素變量之間關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，采用解釋結(jié)構(gòu)模型的方法，將專家訪談各因素之間關(guān)系的結(jié)果轉(zhuǎn)化為各因素之間邏輯關(guān)系，進(jìn)而構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度影響因素的層級模型。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)氛圍、交互行為是影響學(xué)習(xí)滿意度最直接的因素，學(xué)習(xí)風(fēng)格、主講教師、課程助教、平臺功能設(shè)計、學(xué)生學(xué)習(xí)背景是最根本的因素，其它變量作為中間層級因素發(fā)揮作用。最后，嘗試從學(xué)習(xí)者、教師以及課程角度提出改善學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的策略，以期為后續(xù)的研究提供參考與指導(dǎo)。

[關(guān)鍵詞]混合式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)滿意度；影響因素；解釋結(jié)構(gòu)模型

一、問題的提出

《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出，“信息技術(shù)對于教育帶來了革命性影響”，從國家角度來看，教育信息化是教育發(fā)展戰(zhàn)略的重要保障。在2015年《地平線報告》中（高等教育版）提到，“短期內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂、自帶設(shè)備等推動了正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的結(jié)合，帶動了混合式學(xué)習(xí)的趨勢發(fā)展[1]”。據(jù)美國調(diào)查報告統(tǒng)計，美國四年制大學(xué)教育中有一半、三年制教育中有三分之二是混合式學(xué)習(xí)形式，同時美國大部分培訓(xùn)機構(gòu)（Bonk et al, 2006；Kim et al，2008）、大學(xué)教育機構(gòu)（Allen et al，2007）、K -12學(xué)校（Picciano, Seaman, Shea&Swan, 2012）都是采用混合式學(xué)習(xí)形式[2]。自2009年美國曾經(jīng)在報告中強調(diào)“混合式學(xué)習(xí)是最有效的教學(xué)形式[3]”后，混合式學(xué)習(xí)一直備受美國關(guān)注。據(jù)2015年的數(shù)據(jù)顯示，美國混合式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂占據(jù)了美國教育的60%[4]。國內(nèi)自2004年提出Web2.0以后，Moodle、Blog、Wiki、SNS、Blackboard平臺開始在在線教育中大量投入使用，在線學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)模式也一直受到研究者的青睞。

然而，這種混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式或者教學(xué)活動設(shè)計，學(xué)生是否滿意？哪些因素會直接影響混合式學(xué)習(xí)下學(xué)習(xí)滿意度？各因素之間又存在哪些關(guān)系？恰恰這部分研究是從學(xué)習(xí)者的角度來評價教學(xué)活動設(shè)計效果的關(guān)鍵，同時，學(xué)習(xí)者滿意程度也是目前學(xué)習(xí)效果或者成效分析的一部分，這是研究中不可避免的問題。學(xué)生學(xué)習(xí)滿意程度直接導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計的成功或者失敗。學(xué)習(xí)分析技術(shù)出現(xiàn)后，學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求一直是研究的熱點。要達(dá)到符合學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)特征，就是要做到學(xué)習(xí)者滿意。

因此，研究混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的影響因素對于課程教學(xué)活動設(shè)計以及改善學(xué)習(xí)成效具有一定的意義。筆者以陜西師范大學(xué)高校免費師范生作為研究對象，在文獻(xiàn)梳理和問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，確定混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度影響因素的變量，隨后針對這些變量之間的關(guān)系，訪談相關(guān)研究領(lǐng)域的專家，并采用解釋結(jié)構(gòu)模型的方法對于多輪訪談后的結(jié)果進(jìn)行分析，構(gòu)建了學(xué)習(xí)滿意度影響因素關(guān)系模型，以期對于相關(guān)研究或者教學(xué)實踐提供借鑒。

二、學(xué)習(xí)滿意度影響因素的文獻(xiàn)回溯

通過檢索Elsevier ScienceDirect、Wiley EBSCO、SpringerLink、InterScience等外文綜合數(shù)據(jù)庫，了解國外關(guān)于混合式學(xué)習(xí)滿意度影響因素的研究最早開始于Arbaugh，通過研究驗證了感知有用、感知易用、學(xué)習(xí)靈活性、與同伴交流、學(xué)生使用技術(shù)的時間、學(xué)生性別和學(xué)習(xí)滿意度之間具有相關(guān)性[5]；Piccoli等認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)生學(xué)習(xí)動機、對技術(shù)的適應(yīng)性與態(tài)度、使用電腦的渴望程度、對技術(shù)的控制程度、教師的風(fēng)格、學(xué)生自我效能感、知識類型、使用技術(shù)頻度、課程質(zhì)量具有密切的關(guān)系[6]；Hong認(rèn)為，學(xué)生性別、年齡、學(xué)習(xí)風(fēng)格、與教師和學(xué)生的交互、學(xué)習(xí)活動、討論主題、學(xué)習(xí)花費時間會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意程度[7]；Kanuka和Nocente研究發(fā)現(xiàn)同伴之間的行為、學(xué)生的認(rèn)知模型、對課程期望目標(biāo)會造成學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的差異[8]；Sean B.Eom和H.Joseph Wen的研究表明，課程結(jié)構(gòu)、教師反饋、自我動機、學(xué)習(xí)風(fēng)格、交互以及教學(xué)設(shè)備是影響學(xué)習(xí)滿意度的主要因素，針對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生在適當(dāng)時間給予及時反饋后，可以取得較好的效果[9]；Ismail SAHIN研究認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)環(huán)境中個體相關(guān)、教師支持、主動學(xué)習(xí)、真實情景學(xué)習(xí)、學(xué)生之間交互與協(xié)作、學(xué)生自制中，前四個因素是影響學(xué)習(xí)滿意度最主要因素[10]；Pei-Chen Sun和Ray J.Tsai等從學(xué)習(xí)者、教師、課程、設(shè)計、技術(shù)、環(huán)境六個方面應(yīng)用數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析，研究表明教師態(tài)度、課程靈活性、課程質(zhì)量、感知有用、感知易用、多元評價等是學(xué)習(xí)滿意度影響的主要因素[11]。Demei Shen和Moon-Heum Cho等研究結(jié)果認(rèn)為在線學(xué)習(xí)學(xué)生自我效能感直接影響學(xué)習(xí)的滿意度[12]。

國內(nèi)關(guān)于混合式學(xué)習(xí)滿意度的研究比較缺乏，技術(shù)支持環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度的研究大多集中于學(xué)生對于在線學(xué)習(xí)的滿意度。賴顯明和張妙華通過管理服務(wù)、設(shè)施服務(wù)、人員服務(wù)、資源服務(wù)、信息服務(wù)、輔助教學(xué)、考務(wù)管理、情感支持等八個方面對于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)支持服務(wù)滿意度進(jìn)行調(diào)查[13]；王寧等研究認(rèn)為，個體特征、課程界面、教學(xué)資源、網(wǎng)路技術(shù)、使用效果五個維度會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意度[14]；舒忠梅和徐曉東通過在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析，檢測出學(xué)生特征、經(jīng)歷和認(rèn)知與學(xué)習(xí)滿意度之間具有相關(guān)性[15]；崔國強、韓錫斌、王淑艷等通過分析，認(rèn)為在線學(xué)習(xí)學(xué)生個體特征和控制源傾向?qū)τ谠诰€學(xué)習(xí)滿意度沒有相關(guān)性影響，大學(xué)生對于在線學(xué)習(xí)都有良好的適應(yīng)性[16]。

從研究現(xiàn)狀來看，國內(nèi)外技術(shù)支持教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度的研究集中于討論在線學(xué)習(xí)學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意度，反而對于在線學(xué)習(xí)和面授學(xué)習(xí)相結(jié)合的研究較少?；旌鲜綄W(xué)習(xí)滿意度應(yīng)該不僅僅只包括在線學(xué)習(xí)的成份，在面授教學(xué)中教師教學(xué)如何組織、資源如何呈現(xiàn)、情境如何構(gòu)建、教學(xué)效果如何評價等等都會對于學(xué)習(xí)滿意度帶來影響。國外對于混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度影響因素的研究雖然也有所關(guān)注，但研究多集中于探討其中兩個影響因素之間關(guān)系，缺乏對于多個影響因素協(xié)同以及各因素之間相互影響關(guān)系程度的研究。

三、研究設(shè)計

本文首先梳理關(guān)于學(xué)習(xí)滿意度影響因素的文獻(xiàn)，匯總混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度的影響因素；之后采用訪談?wù){(diào)查的方法，對于參加混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下課程學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行訪談，結(jié)合訪談?wù){(diào)查的結(jié)果數(shù)據(jù)修改和完善影響因素變量，并確定混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度影響因素變量；其次，邀請高校在該領(lǐng)域有教學(xué)實踐的五位專家對于影響因素變量之間關(guān)系進(jìn)行多輪訪談?wù){(diào)查，最終統(tǒng)一意見后的調(diào)查結(jié)果采用解釋結(jié)構(gòu)模型法進(jìn)行量化處理；最后，根據(jù)學(xué)習(xí)滿意度影響因素結(jié)構(gòu)模型層級劃分關(guān)系，完成混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度影響因素模型的構(gòu)建。解釋結(jié)構(gòu)模型法（Interpretive Structural Model）是社會系統(tǒng)工程的一種構(gòu)造模型方法，依據(jù)離散數(shù)學(xué)理論，借助二維矩陣數(shù)學(xué)運算方法得出系統(tǒng)內(nèi)所有元素的關(guān)系[17]。通過解釋結(jié)構(gòu)模型法能夠?qū)W(xué)習(xí)滿意度各影響因素之間的層級關(guān)系直觀地呈現(xiàn)，便于后續(xù)結(jié)合模型進(jìn)行相關(guān)的研究與分析討論。

四、混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度影響因素模型的構(gòu)建

（一）確定混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度影響因素變量

經(jīng)過相關(guān)文獻(xiàn)的整理和歸類后，采用了訪談方法，隨機抽取了參與課程學(xué)習(xí)的32名學(xué)生，結(jié)合前期梳理文獻(xiàn)整理出的影響因素進(jìn)行提問，最終確定混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度的影響因素主要有四個維度（學(xué)習(xí)者、教師、課程、技術(shù)維度），包括表1中所示的19個變量。

表1　混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度影響因素變量的確定

結(jié)合上述匯總的19個因素，隨后針對確定的影響因素，利用開放式訪談，邀請使用過Moodle平臺或Blackboard平臺或微信平臺等進(jìn)行在線學(xué)習(xí)和面授教學(xué)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)的本科生16名，研究生24名。經(jīng)過調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度影響素的選擇統(tǒng)計結(jié)果如圖1所示。

圖1　混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度影響因素的調(diào)查結(jié)果

通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于影響因素中“使用意向”的整體選擇認(rèn)同結(jié)果值比較低，因此,可認(rèn)為學(xué)生在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生對于技術(shù)的使用意向作為學(xué)習(xí)滿意度影響因素的同意度比較低，同意度的數(shù)值沒有占到總調(diào)查數(shù)量的1/2。結(jié)合技術(shù)接受理論和技術(shù)接受與整合理論等，“感知易用”和“感知有用”是影響學(xué)生“使用意向”的核心變量，學(xué)生在技術(shù)環(huán)境下這兩個變量直接決定學(xué)生的使用意向。結(jié)合相關(guān)理論研究和實際認(rèn)同感調(diào)查結(jié)果的數(shù)據(jù)顯示，建議將“使用意向”因素刪除，不作為混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度的影響因素。

（二）混合學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度影響因素層級模型的構(gòu)建

混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度層級模型的構(gòu)建過程分為以下三個步驟：（1）利用訪談?wù){(diào)查的方法，邀請有混合式教學(xué)經(jīng)驗的專家學(xué)者，經(jīng)過反復(fù)的調(diào)查與修改，最終確定各影響之間相互影響關(guān)系，建立影響因素的關(guān)系矩陣；（2）利用Matrix Laboratory數(shù)學(xué)軟件計算關(guān)系矩陣的可達(dá)矩陣，并確立影響因素的層級關(guān)系；（3）構(gòu)建影響因素的層級模型，即利用解釋結(jié)構(gòu)模型相關(guān)方法建立影響因素最終結(jié)果的層級影響關(guān)系圖。

（1）利用訪談?wù){(diào)查方法確立各影響因素之間關(guān)系矩陣。將已匯總確立的18個影響因素編輯成調(diào)查問卷，隨后邀請某幾所高校相關(guān)研究領(lǐng)域的教學(xué)專家學(xué)者填寫影響因素關(guān)系矩陣調(diào)查問卷，經(jīng)過四輪反復(fù)修改、調(diào)查，專家組成員的觀點達(dá)成一致后，整理最終的結(jié)果，將各影響因素之間相互影響關(guān)系轉(zhuǎn)換為邏輯矩陣的關(guān)系，各影響因素關(guān)系矩陣如表2所示。其中，A1-A18分別代表的因素為：A1（自我效能感）、A2（學(xué)習(xí)動機）、A3（學(xué)習(xí)背景）、A4（學(xué)習(xí)風(fēng)格）、A5（成效期望）、A6（感知有用）、A7（感知易用）、A8（交互行為）、A9（教學(xué)能力）、A10（助教行為）、A11（活動設(shè)計）、A12（學(xué)習(xí)獎勵）、A13（考核方式）、A14（課程彈性）、A15（資源特征）、A16（資源呈現(xiàn)方式）、A17（平臺功能設(shè)計）、A18（學(xué)習(xí)氛圍），矩陣中“0”和“1”分別表示對應(yīng)行因素對對應(yīng)列因素的相互影響關(guān)系，“0”表示行對應(yīng)的因素對于列對應(yīng)的因素沒有影響關(guān)系，“1”則表示行對應(yīng)的因素對于列對應(yīng)的因素有影響關(guān)系。

表2　各影響因素之間的關(guān)系矩陣A

（2）計算關(guān)系矩陣的可達(dá)矩陣，并確立影響因素的層級關(guān)系。影響因素的關(guān)系矩陣A是將各影響因素之間的影響關(guān)系直接表示出來，而要表示各因素之間層級間接與直接的影響關(guān)系需要求出關(guān)系矩陣A的可達(dá)矩陣R（A）。根據(jù)數(shù)理統(tǒng)計利用鄰接矩陣求可達(dá)矩陣的運算方法：假設(shè)單位矩陣I，當(dāng)（A+I）K-1≠（A+I）K≠（A+I）K+1=R（A）（K≧2），R（A）即為A的可達(dá)矩陣。隨后結(jié)合計算可達(dá)矩陣的程序語言，在Matrix Laboratory數(shù)學(xué)軟件中計算可得知，當(dāng)K=6時滿足改運算結(jié)果，所以R（A）=（A+I）7為可達(dá)矩陣，影響因素關(guān)系矩陣生成的可達(dá)矩陣R（A）具體如表3所示。

根據(jù)可達(dá)矩陣得出影響因素層級關(guān)系之前還需要依據(jù)解釋結(jié)構(gòu)模型的方法定義兩個集合，一個是從矩陣中某一個因素Ai出發(fā)都能夠到達(dá)全部要素的集合，簡稱為可達(dá)集合（R（Ai））；另一個是表示從矩陣中其它要素出發(fā)能夠到達(dá)某一個因素的要素Ai集合，簡稱先行集合（A（Ai））；其中R（Ai）和A（Ai）兩個集合的交集表示滿足從該要素Ai出發(fā)的同時也能夠到達(dá)該要素條件所有要素的集合，該集合中如果滿足R（Ai）∩A（Ai）=R（Ai）條件，那么這些要素就是最高層級要素。整個影響因素層級的確定是從最高級層級因素確立后，然后去掉這些最高級層級因素，再次搜尋矩陣中滿足R（Ai）∩A（Ai）=R（Ai）條件的要素，之后再去掉這些因素中的最高級層級因素，依次方法類推，最終根據(jù)因素的關(guān)系確立最終整個影響因素的層級關(guān)系（見表4）。

表3　關(guān)系矩陣A的可達(dá)矩陣R（A）

表4　各影響因素的先行集合A（Ai）和可達(dá)集合R（Ai）

結(jié)合上表4所示各影響因素的先行集合A（Ai）和可達(dá)集合R（Ai）得出的R（Ai）∩A（Ai）集合的結(jié)果，可以對于影響因素的層級進(jìn)行劃分，結(jié)果如表5所示。

表5　影響因素層級劃分的結(jié)果

（3）建立各影響因素的層級模型。表5中各因素之間層級關(guān)系的劃分可以確定建構(gòu)模型的層級關(guān)系，層級因素之間的相互影響關(guān)系可以通過兩個因素是否相互影響判斷同層級各因素關(guān)系是否等價，依據(jù)這兩個條件關(guān)系可以建構(gòu)影響因素的層級模型，如圖2所示。其中同一層面影響因素之間關(guān)系根據(jù)表5的結(jié)果，如“學(xué)習(xí)動機”和“交互行為”在同一影響因素層面上兩者之間是相互影響的關(guān)系，在同一層面上“學(xué)習(xí)動機”和“交互行為”兩個因子級別相互等價。因此，學(xué)習(xí)動機、交互行為、學(xué)習(xí)氛圍相互等價；資源特征與感知有用相互等價；感知易用、學(xué)習(xí)活動、課程彈性相互等價，活動設(shè)計與成效期望相互等價，活動設(shè)計與資源呈現(xiàn)方式相互等價；助教行為和平臺功能設(shè)計相互等價。

圖2　混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)滿意度影響因素的解釋結(jié)構(gòu)模型

五、研究結(jié)論與啟示

從圖2可以看出，學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、教師教學(xué)能力、助教行為（在線輔導(dǎo)教師的引導(dǎo)）、學(xué)習(xí)風(fēng)格、平臺功能的設(shè)計是影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)滿意度的初始因素，學(xué)生學(xué)習(xí)動機、交互行為、學(xué)習(xí)的氛圍對于學(xué)習(xí)滿意度具有直接影響作用。自我效能感、成效期望、活動設(shè)計、感知有用、資源呈現(xiàn)方式、資源特征、課程彈性、考核方式、學(xué)習(xí)獎勵、感知易用是影響學(xué)習(xí)滿意度因素的第二、三層級因素，作為學(xué)習(xí)滿意度的間接影響因素。根據(jù)學(xué)習(xí)滿意度影響因素層級模型來看，在實際教學(xué)中應(yīng)該注意以下幾個方面：

（一）關(guān)注學(xué)生個體差異，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求

從學(xué)習(xí)滿意度影響因素層級模型來看，學(xué)生學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異是影響學(xué)習(xí)滿意度的最根本因素。研究對象選取的是免費師范生和研究生，學(xué)生對于在混合式學(xué)習(xí)的經(jīng)歷不同，學(xué)生在使用技術(shù)學(xué)習(xí)時，往往會出現(xiàn)平臺使用不熟悉或者操作繁瑣，造成學(xué)生對技術(shù)產(chǎn)生排斥感（主要集中于文科類的學(xué)生）。針對這一現(xiàn)象，任課教師在開始進(jìn)行授課前，首先利用簡短時間對于學(xué)生如何使用平臺完成學(xué)習(xí)活動等進(jìn)行培訓(xùn)，學(xué)生隨時可以查看關(guān)于平臺使用的操作手冊。另外，教師在實際教學(xué)中，結(jié)合學(xué)生常用簡單操作的社交軟件微信進(jìn)行教學(xué)活動設(shè)計，例如將微信作為學(xué)生學(xué)習(xí)輔助工具，根據(jù)軟件功能的特點進(jìn)行一些對應(yīng)教學(xué)活動的設(shè)計。

Ozcan Ozyurt等人研究表明,根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格自適應(yīng)的呈現(xiàn)媒體給對應(yīng)的學(xué)習(xí)者會提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的滿意度[18]。在課程開始前，教師可以利用靜態(tài)問卷數(shù)據(jù)調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，并在后期結(jié)合在線學(xué)習(xí)行為來確定學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，對于不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者盡量滿足學(xué)習(xí)中個性化學(xué)習(xí)的需求[19]。對于平臺功能模塊的設(shè)計與改造也需要助教老師在實際使用中根據(jù)學(xué)生需求進(jìn)行相應(yīng)的完善，例如助教老師可以在Moodle平臺中根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的需要添加課程學(xué)習(xí)進(jìn)度條、利用微信發(fā)送資源給學(xué)習(xí)者時考慮到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型并選擇合適的資源呈現(xiàn)方式。

（二）面授教師注重教學(xué)能力培養(yǎng)，助教及時有效地指導(dǎo)與反饋

在線學(xué)習(xí)中考察學(xué)習(xí)支持服務(wù)時，研究者常常會忽視教師隊伍在學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)中起到的重要因素作用[20]。恰恰在影響因素層級模型中，教師教學(xué)能力和助教行為都是作為學(xué)習(xí)滿意度底層影響學(xué)習(xí)滿意度的因素。教師教學(xué)能力和助教行為直接影響到學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)、教學(xué)活動設(shè)計、成效期望、資源呈現(xiàn)方式、課程彈性等因素，這說明教師教學(xué)能力決定教學(xué)活動如何去設(shè)計與開展；助教及時地幫助與反饋或者利用適當(dāng)?shù)幕顒尤ヒ龑?dǎo)學(xué)生，會讓學(xué)生在完成活動中消除對于技術(shù)的排斥感，感知技術(shù)的易用性。學(xué)生熟悉技術(shù)反過來對于教學(xué)活動的開展十分有利，教師可以借助學(xué)生熟悉的平臺與技術(shù)進(jìn)行教學(xué)活動的組織。這與因素模型中感知易用和活動設(shè)計相互影響關(guān)系的結(jié)論是一致的。

在影響因素之間可以看到教學(xué)活動設(shè)計是關(guān)鍵，它與感知易用、資源呈現(xiàn)方式、課程彈性、成效期望之間存在相互影響的關(guān)系。恰恰活動設(shè)計直接受到教師教學(xué)能力和助教行為的影響，所以教學(xué)中注重教師教學(xué)能力培養(yǎng)以及助教及時對于學(xué)生進(jìn)行評價和反饋會有助于活動的開展。

在訪談結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，助教老師及時、正確的反饋信息會維持學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到問題而長時間沒有得到及時的回饋，學(xué)生會懈怠，對于一些交流和討論活動不會積極主動參加。在線學(xué)習(xí)部分由于教師和學(xué)生缺少實際的距離感，助教不及時進(jìn)行反饋會導(dǎo)致學(xué)生與教師虛擬空間越來越遠(yuǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中會缺乏群體或者歸屬感。從模型上來看，學(xué)習(xí)獎勵會對學(xué)生學(xué)習(xí)的動機和交互行為產(chǎn)生影響。適當(dāng)?shù)募臃?、表揚、組內(nèi)評價等活動，可以維持學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機，進(jìn)行持續(xù)的學(xué)習(xí)行為。助教老師可以利用平臺廣播的形式，對于某個專題學(xué)習(xí)訪問資源和參與活動頻度較高的同學(xué)，進(jìn)行“學(xué)習(xí)小達(dá)人”的評選，這些被評選上的學(xué)生在期末可以享受期末成績加分的待遇。當(dāng)然，學(xué)習(xí)獎勵需要和感知有用、資源特征、考核方式等協(xié)同才會對于學(xué)習(xí)獎勵、學(xué)習(xí)氛圍、交互行為產(chǎn)生作用。另外，教師的教學(xué)能力和助教行為對于學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)也會產(chǎn)生一定作用，教師針對個體差異的補救性教學(xué)可以對于中下游學(xué)生起到促進(jìn)作用，以提高學(xué)習(xí)過程中信心等。

（三）課程過程性評價細(xì)化，明確每一部分評價標(biāo)準(zhǔn)

在傳統(tǒng)面授教學(xué)中，課程考核方式只是以最終考試成績作為評價的依據(jù)。混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度影響因素模型中，考核方式對于學(xué)生進(jìn)行交流討論以及課程學(xué)習(xí)的動機有很大的影響。在線學(xué)習(xí)是活動引導(dǎo)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，所以每一部分學(xué)習(xí)活動必須有評價的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生學(xué)習(xí)前需要明確了解該學(xué)習(xí)活動評價的標(biāo)準(zhǔn)以及評價方式。

根據(jù)研究中結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，課程學(xué)習(xí)者對于考核方式是影響交互行為、學(xué)習(xí)動機的直接因素，考核方式直接決定了他們是否進(jìn)行學(xué)習(xí)的意愿，所以每一個協(xié)作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等活動都必須有對應(yīng)考核標(biāo)準(zhǔn)來牽制學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。每一個活動有了評價標(biāo)準(zhǔn)后，有助于在線學(xué)習(xí)的學(xué)生及時了解自己學(xué)習(xí)情況，同時平臺也會記錄學(xué)生每個學(xué)習(xí)模塊進(jìn)行的進(jìn)度以及達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，這既關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，又是對學(xué)生進(jìn)行了過程性評價，最終平臺評價成績和筆試成績一起計入期末總成績。從教學(xué)實際中影響因素的研究來看，學(xué)生對于課程考核方式是學(xué)生直接參與課程交互交流行為、學(xué)習(xí)動機的決定性因子，學(xué)生明確考核方式如同教師和學(xué)生之間建立契約關(guān)系，學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，教師給予學(xué)習(xí)結(jié)果相應(yīng)的分值，迫使部分同學(xué)加入到線上的學(xué)習(xí)。

（四）利用活動引導(dǎo)學(xué)生，逐步感知其有用性

混合式學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)的面授教學(xué)以及純粹的在線學(xué)習(xí)，它認(rèn)為在線學(xué)習(xí)和面授學(xué)習(xí)是相輔相成的。在實際教學(xué)中，通過一個階段學(xué)習(xí)的開展后，研究者發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)任務(wù)更多圍繞著在技術(shù)輔助下解決學(xué)生面授教學(xué)中的問題并在學(xué)習(xí)過程中誘發(fā)產(chǎn)生新的問題。在線學(xué)習(xí)課后，學(xué)習(xí)活動首先要解決的問題就是針對面授教學(xué)中遺留的問題，如果該環(huán)節(jié)沒有進(jìn)行好，重新開展新的教學(xué)活動，學(xué)生參與度不高，對于活動的滿意程度自然不高。在設(shè)計活動時，應(yīng)該充分利用學(xué)習(xí)平臺提供給學(xué)生相應(yīng)的討論交流、相互評價的活動，盡量讓學(xué)生參與到交互活動中來，在活動設(shè)計中，可以利用“熟人網(wǎng)絡(luò)”以及學(xué)生自我展示等活動來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度[21]。

學(xué)習(xí)小組之間可以建立興趣小組或者專題小組，學(xué)生可以針對某一個專題進(jìn)行深入的探討。在實際教學(xué)研究中發(fā)現(xiàn)，利用微信單獨推送學(xué)習(xí)資源可能會造成學(xué)生學(xué)習(xí)中資源負(fù)荷，學(xué)生對于資源的訪問量并不高，學(xué)習(xí)的主動性不高。這恰恰符合影響因素模型中，教學(xué)活動設(shè)計和資源呈現(xiàn)方式相互影響的關(guān)系。資源如何呈現(xiàn)、適合哪種終端呈現(xiàn)，是需要和教學(xué)活動、考核方式聯(lián)系起來的，要求學(xué)生根據(jù)課程進(jìn)度要求在對應(yīng)時間里完成學(xué)習(xí)活動即可，延伸了課程學(xué)習(xí)的彈性。長時間學(xué)習(xí)后，學(xué)生會逐步感知混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下技術(shù)輔助學(xué)習(xí)的作用，感受到技術(shù)和知識的有用性，提升學(xué)生對于技術(shù)使用的態(tài)度與意向，從而進(jìn)一步改善學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意度。

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李寶，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院在讀研究生，研究方向：電子教材的開發(fā)、信息技術(shù)教育應(yīng)用、混合式學(xué)習(xí)；張文蘭，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副院長、教授、博士生導(dǎo)師，研究方向：混合式學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)、新媒體技術(shù)與學(xué)習(xí)、信息技術(shù)環(huán)境下教師的專業(yè)發(fā)展；張思琦，陜西師范大學(xué)在讀研究生，研究方向：信息技術(shù)教育應(yīng)用；趙姝，陜西師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育學(xué)院資源中心主任、博士，研究方向：數(shù)字化資源建設(shè)與開發(fā)。

責(zé)任編輯：陳媛

Research on Influence Factors Model of Learning satisfaction in the Blended Learning Environment

Li Bao1, Zhang WenLan1, Zhang Siqi1& Zhao Shu2
（1．School of Education, ShaanXi Normal University, Xi’an；2.School of Distance Education, ShaanXi Normal University, Xi’an ShanXi 710062）

【Abstract】According to the results of literature review and interviews, the 18 variables affecting learning satisfaction in the blended learning environment are determined. Besides, some university experts in this field are interviewed to discuss about the relationship between 18 variables with the Delphi survey. Then, with the interpretative structural modeling method, after the logical relationship between 18 variables are analyzed, a hierarchical model of influence factors of students’learning satisfaction in blended learning environment is constructed. Finally, the strategies of improving students’learning satisfaction from the perspectives of learners, teachers and courses are put forward, so as to provide reference and guidance on the following researches on teaching and learning in blended learning environment.

【Keywords】Blended learning; Learning satisfaction; Influence factors; Interpretative structural model

收稿日期：2015年10月26日

[作者簡介]

*基金項目：本文系“陜西師范大學(xué)信息化示范課程——《信息技術(shù)與課程整合》課程”項目、陜西師范大學(xué)教師教育研究項目（項目編號：JSJY2015J015）、微課教學(xué)改革專題研究項目的階段性研究成果。

[中圖分類號]G420

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1672—0008（2016）01—0069—07