醫(yī)學(xué)生生命觀教育的馬克思主義人學(xué)之維

吳新平,張　懿

(石河子大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，新疆 石河子 832003)

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醫(yī)學(xué)生生命觀教育的馬克思主義人學(xué)之維

吳新平,張懿

(石河子大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，新疆 石河子 832003)

摘要：馬克思主義人學(xué)理論是馬克思主義從哲學(xué)的層面對人的存在、人性、人的本質(zhì)、人的發(fā)展等問題所做的深層次思考，是馬克思主義哲學(xué)的重要組成部分。醫(yī)學(xué)研究和服務(wù)的對象是人，從馬克思主義人學(xué)的不同維度審視和解讀醫(yī)學(xué)生生命觀教育，厘清兩者之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，對做好醫(yī)學(xué)生生命觀教育工作具有較大的啟示意義。

關(guān)鍵詞：馬克思主義人學(xué)；醫(yī)學(xué)生生命觀教育；審視

醫(yī)學(xué)生作為我國未來醫(yī)療事業(yè)發(fā)展的主力軍、救死扶傷的醫(yī)護(hù)工作者，肩負(fù)著振興醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)和維護(hù)全民健康的重任，其生命觀將直接影響著我國醫(yī)學(xué)事業(yè)的發(fā)展、全民的生命健康以及醫(yī)患關(guān)系的和諧。因此，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生正確的生命觀是醫(yī)學(xué)院校思想道德建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急，是高校思想政治教育的應(yīng)然之義。馬克思主義人學(xué)是關(guān)于人的哲學(xué)，它研究人的存在、人性、人的本質(zhì)、人的活動和發(fā)展等普遍規(guī)律以及人生價值、目的、歸宿等基本原理。[1]5人是醫(yī)學(xué)生生命觀教育和人學(xué)的關(guān)聯(lián)點，如果對人的內(nèi)涵和外延缺乏根本的把握和科學(xué)的認(rèn)識，就難以準(zhǔn)確地把握人對生命認(rèn)知問題的根源，也不可能有效地開展醫(yī)學(xué)生生命觀教育。

一、現(xiàn)實的人：醫(yī)學(xué)生生命觀教育的客觀基點

馬克思主義人學(xué)建立在唯物史觀的理論基礎(chǔ)之上指出：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在?！盵2]23即“從事實際活動的現(xiàn)實的人”是馬克思主義人學(xué)思想的出發(fā)點，而不是“抽象的人”，這表明馬克思關(guān)注現(xiàn)實的人的生存境遇和發(fā)展命運?！艾F(xiàn)實的人”指“處于一定條件下進(jìn)行的現(xiàn)實的、可通過經(jīng)驗觀察到的發(fā)展過程的人，不是處在某種幻想的與世隔絕、離群索居狀態(tài)的人”[3]30-31。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思論述道：“我們不是從人們所說的、想象的、所設(shè)想的東西出發(fā)，也不是從只存在于口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設(shè)想出來的人出發(fā)去理解真正的人，我們的出發(fā)點是從事實際活動的人?！盵3]73“現(xiàn)實的人”不是任意提出的，它從現(xiàn)實的前提出發(fā)，是人的活動及物質(zhì)生活條件的統(tǒng)稱。在不同歷史階段以及在同一歷史條件下的不同階級群體，其生產(chǎn)方式、生產(chǎn)條件等往往不同，由此導(dǎo)致“現(xiàn)實的人”是處于一定的、現(xiàn)實的社會關(guān)系之中，受現(xiàn)實生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑、社會存在與社會意識的矛盾運動制約的具體的、經(jīng)驗的、活生生的人，這體現(xiàn)了人的本質(zhì)的差異性和現(xiàn)實性。人的現(xiàn)實本質(zhì)的差異性直接決定了人的多樣性及其思想道德水平的多層次性，這就決定了醫(yī)學(xué)生生命觀教育必須突出針對性和特殊性，即是針對醫(yī)學(xué)生這一特定主體，對其進(jìn)行有醫(yī)學(xué)特色的生命觀教育。而在醫(yī)學(xué)生這一龐大群體中，由于能力、知識、家庭背景等不同，個體對生命、生命觀的認(rèn)識與理解也有較大區(qū)別，因此對醫(yī)學(xué)生開展生命觀教育應(yīng)注意因材施教、因地制宜。

“現(xiàn)實的人”并非是一成不變的現(xiàn)實存在者，而是受具體、歷史、現(xiàn)實的條件制約，處于一種動態(tài)變化過程中的人。醫(yī)學(xué)生生命觀教育的現(xiàn)實基點在于：首先，使醫(yī)學(xué)生認(rèn)識生命，珍惜、完善和發(fā)展自己的生命，不受任何先驗尺度的限制而處處運用“自己”的尺度不斷地基于對“現(xiàn)實的、實存的我”的不斷否定向應(yīng)然與實然的境界提高、邁進(jìn)、升華，不斷走向未來，適應(yīng)潛在的“可能生活”，把自身引向更高的可能性；其次，應(yīng)樹立醫(yī)學(xué)生對他人現(xiàn)實生命的正確觀念，認(rèn)識到他人生命是牽連自身社會關(guān)系、政治關(guān)系等必不可少的組成部分，同樣作用于生活常態(tài)、社會秩序、資源整合、體制機制、價值系統(tǒng)等，要努力成全和幫助他人擁有完整、本真的生命，互促互進(jìn)，共同有價值、出色地活著；再次，醫(yī)學(xué)生也要科學(xué)地認(rèn)識到大自然是社會環(huán)境的有機部分，要處理好人之生命與自然之生命乃至整個宇宙辯證統(tǒng)一的內(nèi)在關(guān)系，理解人只是地球的看護(hù)者，而不是一切事物的主宰者，使人與“物”和諧相處；最后，從現(xiàn)實的角度出發(fā)，明確醫(yī)學(xué)生生命觀教育的易變性和復(fù)雜性，立足實際問題和時代背景，針對受教育對象的思想動態(tài)、知識基礎(chǔ)、個性色彩、生活經(jīng)歷等特征，選擇不同的教育方式，實施不同的教育內(nèi)容，分清層次、有的放矢地進(jìn)行生命觀教育，激發(fā)受教育對象自覺將其內(nèi)化為與教育目的相一致的品德習(xí)慣。

二、主體的人：醫(yī)學(xué)生生命觀教育的作用實質(zhì)

“主體的人”是馬克思主義人學(xué)思想的重要支柱。馬克思認(rèn)為：“人始終是主體?！盵4]130同時還指出：“一個種的全部特性、種的類特性在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動?！盵4]96即他認(rèn)為人的自由自覺活動是人的發(fā)展的一種自由狀態(tài)，人具有主觀能動性。然而，人的這種“主體性”優(yōu)勢并不是自然而然或是天然地就掌握到的，而是需要一定的條件或發(fā)展一定的活動以促其轉(zhuǎn)化。主體性作為“現(xiàn)實的人”的首要特質(zhì)，是人在創(chuàng)造歷史、與客體相互作用的過程中所表現(xiàn)出來的能動性、自為性、創(chuàng)造性、自主性等本質(zhì)屬性。其中，自主性是人的主體性的最高層次，指人能夠自發(fā)自覺地主動進(jìn)行認(rèn)識世界和改造世界的客觀活動，這是作為主體人的權(quán)利的充分反映；能動性是人的主體性的基本內(nèi)涵，指人能根據(jù)實際需要，對外部世界或內(nèi)在自身的刺激或沖突有選擇地作出積極的應(yīng)答，這是人區(qū)別于其他活動對象的顯著標(biāo)志之一；創(chuàng)造性是人的主體性的最高表現(xiàn)，指人們創(chuàng)新方式、方法以解決生存、發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，是人以實踐活動為基礎(chǔ)的對現(xiàn)實的超越特性；自為性作為主體自主性的邏輯延伸，是主體進(jìn)行自我探索、自我篩選、自我建構(gòu)、自我創(chuàng)造、自我完善、自我豐富的過程，這是主體的目的性的表現(xiàn)。人的主體性在相當(dāng)意義上可以說是人最本質(zhì)的核心要素，是一種區(qū)別于其他個體、個人所獨有的人格特征。馬克思進(jìn)一步強調(diào)，人的個性和人的主體性呈正相關(guān)，主體性越強，其個體性也越強；主體性越弱，其個體性也越弱。

立足人的主體性，對于醫(yī)學(xué)生生命觀教育的作用實質(zhì)作出以下解讀：第一，從馬克思主義關(guān)于主客體關(guān)系的視角來講，要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育者的唯一主體觀思想，確立教育者和受教育者之間形成“主體——主體”的對等關(guān)系，實現(xiàn)受教育者客體主體化、教育者主體客體化的靈活轉(zhuǎn)變。第二，生命是神圣、深邃、鮮活、內(nèi)斂的，同樣，生命觀教育需教育者注入真情實感，通過深刻挖掘醫(yī)學(xué)生內(nèi)心的思想狀態(tài)及思維特點來提高教育的成效。教育者應(yīng)以理服人、以情感人、以話動人、以行導(dǎo)人，日常生活與學(xué)習(xí)中，應(yīng)注重與學(xué)生形成一種亦師亦友的和諧師生關(guān)系，強化學(xué)生對教育者的情感認(rèn)同，這樣當(dāng)教育者通過傾心身教、躬身示范時，便會引發(fā)受教育者發(fā)自內(nèi)心的效仿學(xué)習(xí)，主動進(jìn)行自我反思和自我修正，以將教育者具體化、生動化的精神品質(zhì)內(nèi)化為自身品格的一部分。第三，采用現(xiàn)實逼真、通俗易懂的教育手段來傳遞正確的生命觀，讓受教育者在平等、喜悅的狀態(tài)下認(rèn)同、接納醫(yī)學(xué)核心價值觀。把單調(diào)的教育形式擴(kuò)展為交互的豐富途徑，不斷激發(fā)受教育者的內(nèi)在潛能、樹立堅定的個人信念，逐漸將生命觀引向深入。第四，主體性的人必須具有主體人格，即人要成為具有主體性的主體。要把醫(yī)學(xué)生生命觀教育的現(xiàn)實目的定位于促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的主體性發(fā)展，使醫(yī)學(xué)生成為自我教育的主體，充分激發(fā)其主觀能動性，最大限度地發(fā)揮自我學(xué)習(xí)、自我引領(lǐng)的積極性和創(chuàng)造性。教育工作者應(yīng)堅持“以學(xué)生為本”，尊重理解學(xué)生、關(guān)愛鼓勵學(xué)生、信任包容學(xué)生、指導(dǎo)服務(wù)學(xué)生，提高學(xué)生的創(chuàng)新思維、意志水平、親和意識以及辨別是非對錯的獨立人格，將學(xué)校、家庭、社會與病患的要求轉(zhuǎn)化為醫(yī)學(xué)生自我發(fā)展、自我生存的需要，實現(xiàn)學(xué)生理性與感性、現(xiàn)實與夢想、回歸本真與超越死亡相統(tǒng)一，使學(xué)生在實踐中真正成為自己的主宰，實現(xiàn)自身的不斷否定和主體性的不斷超越與發(fā)展，以塑造學(xué)生主體性的健全人格、醫(yī)學(xué)特色的生命個性。

三、社會的人：醫(yī)學(xué)生生命觀教育的道德倫理

馬克思提出“個體是社會存在物”“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”等論點[3]56，這是馬克思主義在肯定人的存在具有自然屬性的基礎(chǔ)上，著重強化人的社會屬性。馬克思進(jìn)一步指出：“人只有在社會中，其自然的存在對他來說才是真正的自己的存在。”而“人的社會關(guān)系實際上又決定著這個人能夠發(fā)展到什么程度”[2]295。人是以一定的方式進(jìn)行實踐活動的人，其社會關(guān)系內(nèi)容龐大而復(fù)雜，基本的社會關(guān)系有血緣關(guān)系、政治關(guān)系、經(jīng)濟(jì)關(guān)系、精神關(guān)系等，這些所有的社會關(guān)系匯集起來就形成了個人在社會中的位置和層次，反映了這個人的真實面貌。各種社會關(guān)系也不是孤立存在的，而是有著千絲萬縷的聯(lián)系，任何現(xiàn)實的個人都同時處于這些社會關(guān)系之中，全部社會關(guān)系的總和就是人的本質(zhì)。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑包括法律制度、軍隊監(jiān)獄、政府黨派等政治上層建筑和道德形態(tài)、宗教哲學(xué)、藝術(shù)美學(xué)、文化傳媒等思想上層建筑?！恶R克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》將上層建筑定義為：“建立在一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上的各種制度、設(shè)施和意識形態(tài)的總和?！盵5]29因此，在整個社會關(guān)系總體系中，最基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)關(guān)系在階級社會中，也決定著人的本質(zhì)、道德倫理的階級性，一些資產(chǎn)階級人士鼓吹道德、倫理、文化、觀念等的“超階級性”，馬克思和恩格斯旗幟鮮明地駁斥了這種觀點，指出：“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據(jù)的實際關(guān)系中——從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，吸取自己的道德觀念?！薄吧鐣钡浆F(xiàn)在仍是在階級對立中運動的，所以道德始終是階級的道德?！盵6]35鄧小平也說過：“社會主義社會中的階級斗爭是一個客觀存在，不應(yīng)該縮小，也不應(yīng)該夸大。實踐證明，無論縮小或者夸大，都要犯嚴(yán)重的錯誤?！盵7]182

醫(yī)學(xué)生生命觀教育不能回避階級與政治，同樣也不能回避道德與倫理。盡管有一些學(xué)者否認(rèn)思想政治教育的階級性、政治性，提出了所謂“超階級”“超道德”“全人類”的思想，企圖用唯心主義學(xué)說來開展醫(yī)學(xué)生的心理、人格、職業(yè)觀育化工作，這顯而易見是不可能的。不可否認(rèn)，人類生活有其共同的基本道德規(guī)范，而且我們也在追求一種超越階級、超越政權(quán)、超越國家并為全體人民所接受的共產(chǎn)主義道德，但在不同地域環(huán)境、不同人文習(xí)慣、不同教育理念、不同意識形態(tài)中，回避階級、政治，不談道德、倫理是斷然不可能的。人的社會性充分說明了醫(yī)學(xué)生生命觀教育應(yīng)尊重社會道德、思考生命倫理：一是要求醫(yī)學(xué)生對“安樂死”“臨終關(guān)懷”“瀕死體驗”等引發(fā)社會熱議的生死問題有一個較全面、正確且合法的把握與認(rèn)知，當(dāng)面臨這些問題時，知道在符合法律規(guī)定、堅持人道主義原則的前提下，履行好作為一位德藝雙馨的醫(yī)務(wù)工作者應(yīng)盡的責(zé)任與義務(wù)，減輕病人痛苦，回應(yīng)家屬要求，發(fā)揮、利用好有限社會資源的最大效益；二是要在醫(yī)學(xué)生自我履行道德規(guī)范的同時，培養(yǎng)其集體主義意識、愛國主義精神，正確處理好個人與他人、個人與集體、個人與國家、個人與社會以及個人與自然之間的多重辯證關(guān)系，學(xué)會合作與奉獻(xiàn)，認(rèn)識到當(dāng)個人利益與他人、集體、國家或社會利益沖突時，要懂得舍己為人、犧牲小我而成就大我；三是要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生廉潔的行醫(yī)救人觀念，堅決抵制極端個人主義、拜金主義、官僚主義、享樂主義、奢靡主義等不良風(fēng)氣，嚴(yán)格制止行賄受賄、借醫(yī)殺人、助人犯罪等違法行為，堅持和弘揚社會主義良好風(fēng)尚，樹立正直仁義、兼濟(jì)博愛、樂觀進(jìn)取、直面挫折的生命價值觀；四是基于人的社會性，擴(kuò)展醫(yī)學(xué)生生命觀教育的載體建設(shè)。大學(xué)階段是青少年世界觀、人生觀、價值觀形成與發(fā)展的關(guān)鍵時期，高校應(yīng)通過宣傳科學(xué)的思想和文化，形成積極向上的生命觀輿論導(dǎo)向，渲染充滿生機活力與人文情懷的環(huán)境氛圍，合理引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生的人格發(fā)展方向。除此之外，還要考慮制約醫(yī)學(xué)生生命觀教育的現(xiàn)實因素，從當(dāng)前情狀出發(fā)，采取相應(yīng)策略，有步驟、有計劃、系統(tǒng)地一一突破這些瓶頸，實現(xiàn)醫(yī)學(xué)生生命觀教育載體的綜合功能發(fā)揮。

四、歷史的人：醫(yī)學(xué)生生命觀教育的時代坐標(biāo)

人的本質(zhì)是動態(tài)變化、亙古運動、與時更新的，具有流動性、發(fā)展性和階段性。任何人都不是絕對靜止的，相反是時時刻刻過渡著的、不斷涌向前方的，如此才有可能反映出活生生的生活。辯證唯物主義物質(zhì)觀認(rèn)為，運動是物質(zhì)的存在方式和根本屬性，是標(biāo)志一切事物和現(xiàn)象的變化及其過程的哲學(xué)范疇。恩格斯曾對此作出解釋：“運動，就它被理解為存在方式，被理解為物質(zhì)的固有屬性這一最一般的意義來說，囊括宇宙中發(fā)生的一切變化和過程，從單純的位置變動起直到思維?！盵8]346世界萬事萬物既是普遍聯(lián)系的，又是運動發(fā)展的，一切都在運動、變化、生成和消逝。物質(zhì)與運動不能割裂，一方面物質(zhì)是運動著的物質(zhì)，不運動的物質(zhì)是沒有的，設(shè)想不運動的物質(zhì)，將導(dǎo)致形而上學(xué)；另一方面，物質(zhì)是一切運動變化和發(fā)展過程的實在基礎(chǔ)和根本承擔(dān)者，任何形式的運動都離不開物質(zhì)，設(shè)想無物質(zhì)的運動，將導(dǎo)致唯心主義。唯物辯證法堅持歷史發(fā)展的觀點，認(rèn)為發(fā)展是一種特殊的前進(jìn)性、上升性的螺旋運動，即由簡單到復(fù)雜、由低級到高級、新事物代替舊事物的運動變化過程。在不同的社會歷史條件中，人的歷史性是不同的，因此人的歷史性也指人在社會發(fā)展中的具體性，人作為“個體”及“類”都具有歷史性。

人總是處于應(yīng)對客觀世界變化而使自身也不斷發(fā)展變化的過程中，變化的內(nèi)容不僅包括人的社會關(guān)系、人的實踐，也包括人的思想觀念、思維方式。這就要求醫(yī)學(xué)生生命觀教育應(yīng)注意隨時隨地根據(jù)變化著的客觀情況和主觀個體，重新修訂生命觀教育的理念、內(nèi)容、原則等，詳細(xì)了解各國、各地方區(qū)域醫(yī)學(xué)生生命觀教育的進(jìn)展和實施進(jìn)度，堅持與時俱進(jìn)。“明者因時而變，知者隨事而制”，強化變革增效理念必須堅持以批判的精神審視世界，根據(jù)新的實踐和發(fā)展不斷變革，總結(jié)新經(jīng)驗，開拓新境界。[9]首先，教育工作者應(yīng)充分認(rèn)識到這一過程的長期性、艱巨性和復(fù)雜性，做好充分的心理準(zhǔn)備，武裝自身的新型知識儲備，循序漸進(jìn)地幫助醫(yī)學(xué)生樹立終身教育、多元教育、自我教育、新媒體教育、人格教育、全才教育的理念，緊跟時代步伐和發(fā)展大勢。其次，社會發(fā)展的時代性使得傳統(tǒng)生命文化觀向現(xiàn)代生命文化觀的道德倫理嬗變，由局限性的觀點轉(zhuǎn)向發(fā)散性的觀點，由落后保守轉(zhuǎn)為先進(jìn)開放。如傳統(tǒng)生命哲學(xué)忌諱“死”這一字眼，認(rèn)為一提到“死”就是要走霉運，隨之而來的便是悲傷、恐懼、詛咒等負(fù)面聯(lián)想，死亡成為禁忌。而現(xiàn)代生命哲學(xué)則一改過去的愚昧無知，認(rèn)為即使人們不提“死”，死亡還是會來臨，任何人都無法避免、無法改變，甚至提出了死亡教育的主張，以使人們更好地活。近年來，國內(nèi)一些學(xué)者和官員提出對“安樂死”的倫理及合法性辯護(hù)也是人們支持生命價值論、人道論、生死尊嚴(yán)論等開拓出來的新視野的體現(xiàn)。這些行為做法的轉(zhuǎn)變，無疑是時代的進(jìn)步，使人更好地認(rèn)識人之生命，從而利用有限的生命創(chuàng)造出無限的財富。最后，不同歷史時期的道德輿論走向、生命倫理意識、科技發(fā)展水平等也是不同的，對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行生命觀教育的內(nèi)容應(yīng)有所側(cè)重，比如說古代視“盡最大可能延長病人的壽命”為醫(yī)者的最高使命，認(rèn)為只要能使患者多活一些時間，在所不惜也是值得的。現(xiàn)在看來，只片面追求病人存活的時間而不在乎病人存活質(zhì)量的做法，亦是醫(yī)生不仁愛、不人道、不負(fù)責(zé)的冷酷表現(xiàn)。因此，當(dāng)代醫(yī)學(xué)生生命觀教育相比以往的醫(yī)學(xué)生生命觀教育而言，應(yīng)增設(shè)“臨終關(guān)懷與死亡倫理”“醫(yī)學(xué)犯罪與生命技術(shù)倫理”“生態(tài)科學(xué)與環(huán)境倫理”等新內(nèi)容。

五、實踐的人：醫(yī)學(xué)生生命觀教育的方法路徑

馬克思主義的實踐觀指出實踐是人類社會生活的價值活動，這是馬克思主義社會歷史觀的基礎(chǔ)。首先，馬克思主義認(rèn)為實踐是人類能動地改造客觀世界的物質(zhì)活動，而人的一切活動都具有實踐性質(zhì)。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中提出：“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的?！盵3]56其次，人類實踐活動的具體形式是豐富多樣的，特別是隨著社會分工的日益進(jìn)步，人類實踐的具體形式越來越多樣化，包括物質(zhì)生產(chǎn)、物質(zhì)交往以及精神生產(chǎn)、精神交往，但無論何種形式，其內(nèi)在都包含著人與自然、人與社會、人與自我意識的關(guān)系，體現(xiàn)在物質(zhì)交換、活動變換和觀念轉(zhuǎn)換。最后，實踐是人的存在方式，人類的產(chǎn)生、生存、活動和發(fā)展等以實踐為首要觀點和顯著標(biāo)志：第一，實踐是人所獨有的區(qū)別于其他生物的活動，實踐不僅創(chuàng)造了人，而且人類的本質(zhì)力量也只有在實踐基礎(chǔ)上才能得到充分的體現(xiàn)和確證；第二，實踐集中表現(xiàn)了人的本質(zhì)的社會性，人不僅通過實踐活動把自己從自然界提升出來，而且在改造自然界的過程中，發(fā)展出形式多樣的社會活動，實踐創(chuàng)造出人之為人的一切特征；第三，實踐是對象性地改造物質(zhì)世界的客觀活動。人類通過改造自然來滿足自身生存和發(fā)展，實踐改造的自然對象是人類賴以生存的前提，人類改造自然對象的活動，構(gòu)成了物質(zhì)生活本身，人在改造自然的同時也在改造著人類社會。通過自身實踐完成自由夢想，這正是人所追求的類本質(zhì)不斷實現(xiàn)的最高意義目標(biāo)。馬克思在《德意志意識形態(tài)》中又對實踐做了多方面說明，指出人的實踐包含了五個因素，分別是：物質(zhì)資料的生產(chǎn)、物質(zhì)生活資料的再生產(chǎn)、人自身的生產(chǎn)、社會關(guān)系、意識。[10]43且這五個因素相互纏繞、彼此交織、共同組成“實踐”的統(tǒng)一整體，這其中，物質(zhì)生產(chǎn)居于第一級和原生的基礎(chǔ)地位，是實踐的一種基礎(chǔ)性樣態(tài)。

生命觀教育實質(zhì)上是作用于人的思想政治教育，它是人必不可少的精神實踐活動之一，也是人的一種精神生活和存在樣態(tài)，為人類和社會發(fā)展所必需。醫(yī)學(xué)生生命觀教育這一精神實踐的本原目的應(yīng)具有普遍性，其意義在于凸顯教育的質(zhì)的規(guī)定性、教育本體的獨立性以及教育本質(zhì)的普適性，以維護(hù)整個教育生態(tài)體系的發(fā)展方向、共同信條、安全穩(wěn)定、價值功能等。生命觀從來都不是一個抽象的概念，而是具體的歷史實踐的產(chǎn)物，開展醫(yī)學(xué)生生命觀教育應(yīng)注意以下問題：一是要立足于不同實踐語境，加強醫(yī)學(xué)生生命觀教育的可操作性。思想政治教育的本質(zhì)具有普世性，但價值觀念不是普適的，而是根植于具體的歷史、地域、文化語境之中。生命觀教育因不同的歷史文化傳統(tǒng)與社會經(jīng)濟(jì)狀況而顯現(xiàn)出不同的形態(tài)歸宿，展現(xiàn)出不同的思想內(nèi)涵、模式架構(gòu)、評判標(biāo)準(zhǔn)，從而要求這一教育也應(yīng)立足于現(xiàn)實的語境氛圍，建設(shè)具有時效性、針對性、可操作性的教育體系，而不僅僅是打造一個幻想的“空中樓閣”。二是要落實樸素的教學(xué)觀，形成學(xué)生與其他醫(yī)學(xué)機構(gòu)、社會組織、醫(yī)學(xué)院校等開放交流的對話機制。就是說，教育者在進(jìn)行生命觀的教育時，一方面要運用簡單樸實的語言講述核心要素，避免空洞、映像式的“紙上談兵”；要著重傳遞知識思想，而不是擅自離開語言藝術(shù)之“根”，缺少美感、大雜燴般的抽象說教。另一方面，通過改造學(xué)校教育、鋪設(shè)學(xué)校與其他醫(yī)學(xué)機構(gòu)或組織之間長期、友好、密切合作的橋梁，鼓勵本校學(xué)生到這些優(yōu)秀的機構(gòu)或組織進(jìn)行參觀、訪問、插班學(xué)習(xí)等，搭建學(xué)生與校外先進(jìn)組織交流的“直通車”平臺，讓學(xué)生在直觀的感受與鍛煉中見賢思齊、提升自身的人格修養(yǎng)。三是從“人的實踐性”觀察醫(yī)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)、工作生活等活動過程中顯現(xiàn)的問題和存在的不足，將育人與實踐相結(jié)合，提高醫(yī)學(xué)生生命觀培養(yǎng)的實效性。醫(yī)學(xué)作為一門實踐理論學(xué)科，實踐活動能較好地檢驗醫(yī)學(xué)生對理論知識的運用與發(fā)揮情況，鍛造其分辨能力、批判能力、交往能力、參與能力、介入能力、修正自我能力以及應(yīng)對外界形勢的成熟度，促使他們學(xué)會平衡個體的私人性與公共性，增強學(xué)生的耐挫能力與自信心，嘗試用馬克思唯物史觀和辯證法應(yīng)對復(fù)雜的社會生態(tài)。這里須注意四個問題：第一，增強實踐活動的趣味性和踐行方式的多樣性。如根據(jù)醫(yī)學(xué)學(xué)科特點，有臨終關(guān)懷志愿服務(wù)、扶貧義診、衛(wèi)生保健知識宣講、醫(yī)院實習(xí)、醫(yī)學(xué)實驗操作技能模擬、醫(yī)療手術(shù)觀摩助力、“生死”現(xiàn)場體驗等，讓醫(yī)學(xué)生在親身經(jīng)歷中感受其社會責(zé)任與性命相托的知行合一，強化憐憫情懷、善良品質(zhì)、心理素質(zhì)，升華醫(yī)學(xué)生的情操。第二，寓生命觀培養(yǎng)于各科課程教學(xué)中，打造系統(tǒng)內(nèi)外良性互動的教育合力。醫(yī)學(xué)生生命觀教育要依托人文課程、科學(xué)課程及其他專業(yè)課程教學(xué)，打破學(xué)科、專業(yè)限制，實現(xiàn)所有課程教學(xué)的人文育化作用，以增強品格生成的持續(xù)性與整體性。第三，要重視挖掘新興平臺作為實踐載體，積極拓展網(wǎng)絡(luò)、廣播電臺等新陣地擴(kuò)大教育輻射面。教育工作者要學(xué)會創(chuàng)造性地運用新媒體技術(shù)，發(fā)揮新載體文化的正面沖擊力、影響力、滲透力、感染力和征服力，通過新式陣地來開展新型愉悅的有益活動，實現(xiàn)載體和現(xiàn)實的互補互融。第四，發(fā)揮朋輩相互影響的積極作用來建立心理互信。人的個性發(fā)展與朋輩群體的影響密切相關(guān)，要培養(yǎng)一批具有模范性、典型性、帶頭性的朋輩成員，這些先進(jìn)分子為其他同輩學(xué)生帶來目標(biāo)激勵與正向引導(dǎo)，從而使所有學(xué)生在向上的群體互感中共同進(jìn)步成長、完成自我實現(xiàn)。

六、人的需要：醫(yī)學(xué)生生命觀教育的人文關(guān)懷

馬克思認(rèn)為人作為有生命的自然存在物，需要是他們的本性，因為“在任何情況下，人總是‘從自己出發(fā)的’”[3]79。在現(xiàn)實生活中，“任何人也正是為了滿足自己的某種需要或為了需要的器官才去進(jìn)行各種各樣的實踐活動和認(rèn)識活動”，“作為聯(lián)系人的思想與外部環(huán)境的中介和橋梁、調(diào)控行為的最積極及最活躍的因素，需要是人的行為的最終源泉和持續(xù)動力，是人類有目的活動的助推器”[11]94?？梢?，沒有需要就沒有生產(chǎn)，需要是人類一切活動的動力源泉，它推動著人自身發(fā)展，也推動著社會進(jìn)步。馬克思說：“在現(xiàn)實世界中，個人有許多需要。人的需要是無限的，舊的需要滿足了，新需要又產(chǎn)生了，這個序列無止境。”[2]326人的需要是多種多樣、永無滿足的，這使得人類的主動性與創(chuàng)造性不斷地發(fā)揮、發(fā)展，從而不斷實現(xiàn)自身新的需要，使人類歷史的車輪不斷向前邁進(jìn)。在《經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿(1857—1858)》中，馬克思還提出了人的“需要體系”“需要結(jié)構(gòu)”，認(rèn)為“需要”是一個復(fù)雜多元的、多層次結(jié)構(gòu)的動態(tài)系統(tǒng)[12]107-109，他依照“人的本性是人的自然屬性、社會屬性和精神屬性的綜合”這一原則，把“需要”按照自下而上、從低級到高級的遞推順序劃分為自然需要、社會需要和精神需要。自然需要即生存需要，是指維持人的生存所必需的衣、食、住、行等個人的生理基本需要，馬克思認(rèn)為這是一切人類生存、一切歷史的首要前提，因為人為了能夠創(chuàng)造歷史，需要吃、喝、住、穿、行、用等，因此第一個歷史活動就是生產(chǎn)物質(zhì)生活本身來滿足這些需要的資料。然而，這種自然需要也隨著一定的經(jīng)濟(jì)文化水平而變化，不是純粹不變的自然需要，而總是以被揚棄的形式包含在社會性的需要中，如：“饑餓總是饑餓，但是用刀叉吃熟肉來解除的饑餓不同于用手、指甲和牙齒啃生肉來解除饑餓?！盵11]95人作為社會存在物還有社會需要，社會需要是與自然需要相對而言的，它是指“從社會生產(chǎn)和交換中產(chǎn)生的較高級的需要”，包括人的平等相處、相互尊重、政治公平以及社會活動、社會生活等。精神需要是人作為精神存在物的需要，馬克思在《資本論》中指出：人有著多種社會活動需要，工人階級除了滿足低層次的自然需要之外，還必須有時間滿足“精神的和社會的需要”[13]52，滿足他們追求真善美、愛和發(fā)展的需要。如社會交往的需要、思想情感交流的需要、愛與被愛的需要、受教育的需要等等。精神需要是人區(qū)別于動物本能的根本標(biāo)志，隨著現(xiàn)代社會的高速發(fā)展，精神需要占據(jù)總需要的比重越來越大，逐漸成為大多數(shù)人的生活追求。三種需要是相互協(xié)調(diào)、有機統(tǒng)一的整體，都是不可或缺的，不能片面地一味追求某類需要或忽略某類需要，否則將會造成人生活的紊亂與社會的分裂。

醫(yī)學(xué)生生命觀教育應(yīng)緊貼人的現(xiàn)實需要，體現(xiàn)人文關(guān)懷：一是教育者要站在學(xué)生的立場上，考慮學(xué)生實際情況和實際需要，解決學(xué)生的實際問題。如關(guān)心醫(yī)學(xué)生的日常生活，給予家庭貧困、經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生以恰當(dāng)方式及數(shù)額的物質(zhì)資助，疏導(dǎo)他們的內(nèi)心，讓他們意識到貧窮是磨煉毅力的強大武器。針對有專業(yè)學(xué)習(xí)困惑的醫(yī)學(xué)生，盡可能利用一切資源為他們提供人性化、實質(zhì)性的就業(yè)、考研、出國、留學(xué)等咨詢服務(wù)。開設(shè)醫(yī)學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃與就業(yè)輔導(dǎo)課程幫助醫(yī)學(xué)生分析專業(yè)前景，合理規(guī)劃人生，以消除他們對于職業(yè)選擇的疑惑；開設(shè)心理健康教育課程和提供心理健康咨詢，以減輕他們的心理窘困和心理壓力；幫助他們認(rèn)清現(xiàn)實處境，明確自身定位，設(shè)置未來目標(biāo)，收獲“贏”的人生?？傊?，要全方位、立體化地服務(wù)于學(xué)生的現(xiàn)實的、迫切的需要，充分尊重人、理解人、圍繞人、關(guān)心人、培養(yǎng)人，根據(jù)醫(yī)學(xué)生思想、行為的變化規(guī)律，采用不同的人文做法，助力醫(yī)學(xué)生實現(xiàn)自我追求、自我發(fā)展和自我確證，最終豐富和完善他們的醫(yī)學(xué)核心價值觀。二是倡導(dǎo)理性與德性相統(tǒng)一的、人道的、本真的、自然性的生命化教育，要尊重醫(yī)學(xué)生不同的個性差異，聆聽他們的興趣、愛好與價值訴求，深度融入醫(yī)學(xué)生內(nèi)心情感世界。教育工作者首先要充分肯定、重視他們個性發(fā)展的合理性需求，并為他們的個性優(yōu)化創(chuàng)造有利條件，提供正確的價值導(dǎo)向；其次，醫(yī)學(xué)生的生命觀培養(yǎng)還要講情理，絕不抑制或扼殺他們符合社會主義核心價值觀的個性特征，而堅持“一把鑰匙開一把鎖”，找準(zhǔn)病因，對癥治療；最后，要關(guān)注醫(yī)學(xué)生的情感需求。情感往往表征著個人的生存狀態(tài)，是內(nèi)心體驗的真實反饋，因此沒有人情味的教育不可能使受教育者產(chǎn)生一絲一毫的追求真理的渴望或沖動。醫(yī)學(xué)生作為有情感的高級靈長類動物，需要關(guān)懷、愛撫、體貼、呵護(hù)等，為此，生命觀的培養(yǎng)應(yīng)重情感體驗、輕理論灌輸，多溝通交流、少冷漠命令，揚多向協(xié)作、抑片面決斷，真正想學(xué)生之所想、急學(xué)生之所急，把生命觀教育做扎實、做細(xì)致，為醫(yī)學(xué)生的未來發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)，這也是對醫(yī)學(xué)生根本利益最實際的關(guān)注。三是要著力塑造醫(yī)學(xué)生的理想醫(yī)德，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生合理的需要觀。一方面，要讓他們認(rèn)識到合情合理的需要是促進(jìn)個人成長與進(jìn)步的內(nèi)在動力，而不切實際、違反倫理、背離道德、損害人權(quán)的需要則將可能導(dǎo)致人誤入歧途，甚至走上一條違法犯罪的不歸路；另一方面，在制定醫(yī)學(xué)生生命觀培養(yǎng)體制機制以及醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置時，也應(yīng)強調(diào)從受教育主體的需要出發(fā)，體現(xiàn)出教育工作者對醫(yī)學(xué)生應(yīng)有的精神關(guān)懷，當(dāng)然在臨床工作中，醫(yī)學(xué)生也應(yīng)充分表達(dá)、踐行對病人的人文關(guān)懷。

七、人的價值：醫(yī)學(xué)生生命觀教育的價值定位

價值問題是馬克思主義哲學(xué)關(guān)注的焦點問題，“人的價值問題主要探討活著的人的生存地位和生活使命”[14]7，而“任何人的職責(zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一切才能”[15]330。人的價值分社會價值和個人價值，人的社會價值是指社會對個人的尊重和滿足，包括尊重個人的人格與權(quán)利、滿足個人必要的物質(zhì)生活資料；個人價值則強調(diào)個人對社會的責(zé)任與貢獻(xiàn)，包括建設(shè)社會物質(zhì)文明、精神文明、政治文明、生態(tài)文明等。人的個人價值和社會價值是相輔相成、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。一方面?zhèn)€人通過自我勞動向社會和他人作貢獻(xiàn)，一個人只有把自己培養(yǎng)成德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展的、具有高風(fēng)亮節(jié)的人時，才能更好地為社會和他人作出更多的貢獻(xiàn)、創(chuàng)造出更飽滿的社會價值。另一方面不能忽視個人正當(dāng)?shù)娜松鷥r值的追求，服務(wù)于社會是個人完善和發(fā)展的目的，個人也只有在為社會做貢獻(xiàn)的過程中，才能更好地凸顯自我意義。馬克思主義人學(xué)關(guān)于人的價值理論，對醫(yī)學(xué)生生命觀培養(yǎng)的價值定位具有重要的指導(dǎo)作用。

人的價值理論運用于醫(yī)學(xué)生生命觀教育工作中，就是要幫助醫(yī)學(xué)生實現(xiàn)自身的人生價值，即實現(xiàn)個人價值和社會價值的統(tǒng)一。這里強調(diào)兩點：第一，要肯定醫(yī)學(xué)生的個人價值，將其置于個人與社會的關(guān)系層面來考察。首先讓醫(yī)學(xué)生明確自身的重要價值，即治病救人、救死扶傷、解除病人痛苦對于病人本身、病人家屬、病人所在單位乃至整個社會文明風(fēng)氣建設(shè)都是具有突出意義的，這讓醫(yī)學(xué)生體驗到自身的關(guān)鍵性和責(zé)任的神圣性，從而更好地修煉好這一門學(xué)問、以后也會從事好這一職業(yè)，這是醫(yī)學(xué)生不斷發(fā)展和完善個人價值的動力；其次，醫(yī)學(xué)生在不斷實現(xiàn)自我追求的同時，實際上也在治療更多的傷患、解除更多的病痛、挽救更多的性命、創(chuàng)就更多的醫(yī)術(shù)，這實為個人通過自身努力為社會和他人作出的不可磨滅的貢獻(xiàn)。第二，要使醫(yī)學(xué)生認(rèn)清付出與索取、權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系，培養(yǎng)他們對這些概念形成正確的理性認(rèn)識。把受教育者培養(yǎng)成能主宰自己命運的人，“即把他們培養(yǎng)成相信自己、擁有自己權(quán)利并能盡自己社會義務(wù)的主人”。社會提倡大公無私、舍己為人、仁心仁德、敬業(yè)奉獻(xiàn)的醫(yī)者風(fēng)范，但并不否定個人權(quán)利的享受及相應(yīng)報酬的取得；同理，個人想要獲得大量的報酬、享用更多的權(quán)利，也不可能不履行自己的責(zé)任與義務(wù)，只講權(quán)利不講義務(wù)、只講享受不講奉獻(xiàn)或是只講義務(wù)不講權(quán)利、只講奉獻(xiàn)不講享受都是對人的價值的片面理解。正如馬克思1835年從特利爾中學(xué)畢業(yè)時所寫《青年在選擇職業(yè)時的考慮》一文中所說的那樣：“歷史承認(rèn)那些為共同目標(biāo)勞動因而自己變得高尚的人是偉大人物，經(jīng)常贊美那些為大多數(shù)人帶來幸福的人是最幸福的人。”[14]4作為未來的醫(yī)務(wù)工作者，這本身是為人類幸福而勞動的職業(yè)，將要從事的工作也正是高尚的事業(yè)，那么，他們因奉獻(xiàn)、付出而感到的樂趣便不再是可憐的、有限的、自私的，而是有著為千百萬人謀幸福的永恒意義。因此，也可以說，個人對社會所作的貢獻(xiàn)越大，其人生價值就越大；相反，如果他對社會所作的貢獻(xiàn)越小，其人生價值也就越小，個人對社會的貢獻(xiàn)和責(zé)任是人生價值的根本所在。

八、人的發(fā)展：醫(yī)學(xué)生生命觀教育的終極旨?xì)w

馬克思、恩格斯早在《共產(chǎn)黨宣言》中就指出：“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！盵3]294馬克思認(rèn)為人并非簡單地歸結(jié)為感性或理性的動物，而應(yīng)當(dāng)從“人之為人”的三個本質(zhì)特征來考察，即人具有類特性、社會特性和個人特性(個性)，人的全面發(fā)展也必然相應(yīng)地在這三個方面獲得自由——充分——全面的發(fā)展。首先是人的“類本質(zhì)”的全面發(fā)展，馬克思說：“人的實踐本質(zhì)即‘人的類特性是自由的有意識的活動’?！盵16]57他認(rèn)為每個人都應(yīng)得到同樣的、合乎人應(yīng)有的發(fā)展和滿足，也就是使人確立自己的生存價值和主體地位，以達(dá)到自我實現(xiàn)、自主活動、自由生存。其次是人的“社會本質(zhì)”的全面發(fā)展，即求得個人和人類社會發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，使兩者朝著互相有利于彼此發(fā)展的方向前進(jìn)，具體包括五點內(nèi)容：一是個人與他人，無論是作為社會群體中的某一成員，或作為自身個體都發(fā)生著相互關(guān)系；二是社會中的單個人之間彼此交流經(jīng)驗和知識，把對方當(dāng)成發(fā)展自己力量所需要的對象；三是個人與他人、個人與集體、個人與人類等主要社會關(guān)系的和諧發(fā)展；四是個人在積極參加多個領(lǐng)域的社會生活和世界交往中，發(fā)生著全面而豐富的聯(lián)系，并盡可能利用這些關(guān)系和成果來為自己的發(fā)展服務(wù)，以擺脫個人局限；五是處于現(xiàn)實社會，人與人之間的關(guān)系成為公有的控制關(guān)系體系，從而使他們獲得現(xiàn)實關(guān)系和觀念關(guān)系的全面豐富性。最后是人的“個人特性”的全面發(fā)展，“全面發(fā)展”的人的“個性”又包括個人天賦的充分挖掘與發(fā)揮、身心的和諧發(fā)展、個人需要的適當(dāng)程度滿足、相對豐富自由而又深刻的感覺、個人的精神道德觀念和自我意識的全面發(fā)展以及個性的完整發(fā)揮。馬克思在《經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿(1957—1958)》中作了歸納：“個人自由、全面、和諧的發(fā)展是個人未來發(fā)展的必然趨向，而‘建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)的自由個性’又是人的全面發(fā)展的最高階段?！盵17]104除此之外，我們還必須正視“人的全面發(fā)展是一個客觀必然的、大勢所趨的、在曲折中前進(jìn)的歷史過程”，而“把世界歷史設(shè)想成一帆風(fēng)順的向前發(fā)展，不會向后倒躍，那是不辯證、不科學(xué)的，在理論上也是不正確的”[18]851。同理，“人的自由解放”作為一種歷史活動，亦是一個由實踐生成的、長期的、客觀的、社會性的運動過程。

馬克思不僅把教育看成一種改造社會和人的“革命的實踐”，還尤其強調(diào)美育在“人的全面發(fā)展”中的重要意義。他在《1844經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》里指出：“人應(yīng)按照美的規(guī)律來建造?！盵16]83美育即審美教育，被認(rèn)為是“以美陶冶人的情感、凈化人的思想、健美人的身心、豐富人的精神、升華人的境界，培育全面、和諧發(fā)展的人的獨立學(xué)科”，講究以美啟善、以美啟智、以美啟思、以美啟心等，美育被當(dāng)成“素質(zhì)教育”的一部分?；诖?，醫(yī)學(xué)生生命觀的培養(yǎng)也應(yīng)注重開展審美教育，借美育人、以美立人，使醫(yī)學(xué)生成為生活的藝術(shù)家。第一，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生成為“生活的藝術(shù)家”，應(yīng)樹立健康的審美觀念，即美丑觀。眾所周知，人類的精神境界可以劃分為知、情、意三個領(lǐng)域，相應(yīng)地也可劃分為真、善、美三個領(lǐng)域，人生最高的境界就是真善美的統(tǒng)一。而美與審美恰恰處于知與意、真與善的中介領(lǐng)域，承擔(dān)著統(tǒng)一真與善、知與意、感性與理性的重任。要讓醫(yī)學(xué)生正確地理解美和審美的目的性與超目的性，即功利性與超功利性的辯證關(guān)系：一方面，對美與審美的品味要求不帶有任何利害性的目的；另一方面，美和審美都離不開生活的肯定性，車爾尼雪夫斯基說“美是生活”，同時高于生活，美是“依照我們的理解應(yīng)當(dāng)如此的生活”。也就是說凡是美的事物必然符合“應(yīng)然”的肯定的趨勢，凡是丑的事物也必然符合否定的趨勢。因此，在美與丑的辨別中應(yīng)貫穿著總體的肯定與否定的原則，凡是美的事物應(yīng)該也必須符合絕大多數(shù)人的利益、有利于整個人類的進(jìn)步與社會生活和諧發(fā)展的趨勢，否則就是丑的。第二，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生成為“生活的藝術(shù)家”，應(yīng)使他們具有較強的審美能力與創(chuàng)美能力，即創(chuàng)造性的想象力。它是多種心理功能的綜合，囊括對美與審美的想象力、感悟力、理性力和鑒賞力等，也就是要著力培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的這四種能力：鑒賞力(即審美情感判斷力)是核心、想象力是活躍因素、感悟力(即靈感)是天賦、理性力(即形式邏輯判斷能力)居于重要地位，美感是非功利、超道德的，而審美具備的這些能力是一種具有深廣道德內(nèi)涵的心理素質(zhì)，需要通過自然美、社會美、藝術(shù)美的長期陶冶才能不斷有所提高、得到發(fā)展。第三，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生成為“生活的藝術(shù)家”，應(yīng)當(dāng)以審美的態(tài)度善待自然、社會(他人)與自身。即以健康發(fā)展的和諧、親和態(tài)度善待自然、社會、他人與自身，建立起一種審美文化的天人關(guān)系、人際關(guān)系和身心關(guān)系，且以批判的態(tài)度審視現(xiàn)代科技，從而使人盡可能地“詩意化”、審美化生活在世界上，最終使人藝術(shù)化、美感化。首先，醫(yī)學(xué)生以審美的態(tài)度對待自然世界、萬物生靈，建立起人與自然的審美的和諧關(guān)系。不僅要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的愛心、同理心，使他們懂得善待自然、熱愛自然、保護(hù)自然，更要使他們學(xué)會愛護(hù)、欣賞、創(chuàng)造無比綺麗美妙的自然美，從這些美中產(chǎn)生創(chuàng)意或靈感，再將這些“思想的閃光點”創(chuàng)造性地運用到實際的生活中，以使生活更美；其次，醫(yī)學(xué)生以審美的態(tài)度對待社會和他人，建立起一種審美化的人際關(guān)系。社會性是人的根本屬性，任何人都不可能離開社會或他人而孤立地生存，高爾泰說：“所謂充實與豐滿就是個體與整體協(xié)調(diào)一致。個人的生活、個人的事業(yè)，只有作為族類整體生活和事業(yè)的有機組成部分時才是有意義的?！盵19]28康德說的“美作為德性的象征”，審美同情還能使醫(yī)學(xué)生以“善、愛、同情、信仰、真誠等能力與他人相聯(lián)系。無愛、偽善、殘忍和無恥的人，別人的痛苦不能使他憐憫，人間的不平不能使他激動，這都不是審美的”[20]201。審美是無私的、無目的的和非實用的活動，無私的個體才能和整體相統(tǒng)一，才能擺脫實用的需要，才能獲得真正解放，而審美事實，恰恰是這樣一種個人從狹小、一己之私的自我中解放出來的橋梁。再次，醫(yī)學(xué)生以審美的態(tài)度對待自身，建立起一種審美化的身心關(guān)系。人類精神文明發(fā)展史表明，以審美的態(tài)度對待自身是完善人生的必要前提，個人始終充滿著美好高尚的幸福情感是人類個體的身心及人格更加健全、人類整體和個體更加美好的基礎(chǔ)。[21]醫(yī)學(xué)生以審美的態(tài)度對待自身，還必須以審美的態(tài)度審視現(xiàn)代科技與經(jīng)濟(jì)，不能被現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)“肢解”“碎片化”“單面化”或“異化”，要保持理性自身的“完整性”，保持平等、和諧、友愛的人道主義。

綜上，人的自由、充分、全面的和諧發(fā)展是人類追求的本質(zhì)內(nèi)核與自我復(fù)歸，是未來共產(chǎn)主義社會的根本原則和價值成果。醫(yī)學(xué)生生命觀教育的目標(biāo)，就是要培育珍愛生命、尊重人性、理性同情、履行義務(wù)、服務(wù)社會的高素質(zhì)醫(yī)療人才，也就是培育個性和諧豐富、自由均衡發(fā)展的新世紀(jì)醫(yī)學(xué)翹楚，把促進(jìn)人的自由全面發(fā)展，使人成為“完整的人”作為其最高指導(dǎo)和終極旨?xì)w。

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【責(zé)任編輯劉蓉】

The Marxist Humanism Dimension of Medical Students’ Life View Education

WU Xin-ping, ZHANG Yi

(College of Marxism, Shihezi University, Shihezi 832003, Xinjiang)

Abstract:Marxist human theory is the deep thinking of Marxism on human existence, humanity, human nature, human development and other issues from the aspect of Marxist philosophy, which is an important part of Marxist philosophy. Medical research and service object is the man, reviewing and interpreting medical students’ life view education from the different dimensions of Marxist humanism as well as clarifying the internal logic relations between the two, which are of great significance to medical students’ life view education.

Key words:Marxist humanism; medical students’ life view education; implications

作者簡介：吳新平(1962—)，女，四川仁壽人，石河子大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事思想政治教育、馬克思主義哲學(xué)與倫理學(xué)研究；張懿(1992—)，女，安徽界首人，石河子大學(xué)馬克思主義學(xué)院碩士研究生，主要從事思想政治教育與馬克思主義理論研究。

基金項目：教育部人文社會科學(xué)基金項目：新疆高校校園危機管理策略與大學(xué)生危機應(yīng)對能力培養(yǎng)研究(12YJCZH087)；教育部人文社會科學(xué)基金項目：民漢文化相互認(rèn)同視閾下新疆高校大學(xué)生人文教育研究(12YJC710006)

收稿日期：2015-10-10

中圖分類號：A81

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1009-5128(2016)03-0030-09

【政治與哲學(xué)文化研究】