簡(jiǎn)析小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)低效的原因

王　靜

（河南大學(xué) 軟件學(xué)院，河南 開(kāi)封　475000）

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簡(jiǎn)析小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)低效的原因

王靜

（河南大學(xué) 軟件學(xué)院，河南 開(kāi)封475000）

摘要：文本閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的核心，但現(xiàn)實(shí)中學(xué)生的語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)效率低下。文章分析了小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)低下的原因。

關(guān)鍵詞：小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)教學(xué)低效

語(yǔ)言文字是人類(lèi)交際和傳遞信息的基本載體，閱讀是對(duì)這種基本載體的運(yùn)用。文本閱讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)非常重要的一個(gè)方面，是語(yǔ)文教學(xué)的核心，也是衡量語(yǔ)文教學(xué)效果的關(guān)鍵。語(yǔ)文是一門(mén)基礎(chǔ)工具性學(xué)科，它決定著我們對(duì)基礎(chǔ)信息的理解和運(yùn)用。語(yǔ)文也是一門(mén)與心靈精神相關(guān)的人文學(xué)科。說(shuō)到工具性，它承載著學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等知識(shí)技能的習(xí)得。說(shuō)到人文性，它充實(shí)了學(xué)生的精神文化品格，提高了學(xué)生的審美能力。對(duì)閱讀教學(xué)有效性的研究可以更好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)。

從教學(xué)現(xiàn)狀看，語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)效率是比較低下的。部分學(xué)生缺乏對(duì)文本閱讀的興趣，普遍認(rèn)為難度較大。這其中存在多種原因，比較常見(jiàn)的原因主要有以下幾種：

一、傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式單一僵化

語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式是指在一定的語(yǔ)文教學(xué)理論的指導(dǎo)下，指向特定的閱讀教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括與總結(jié)，最終形成的、較為穩(wěn)定的基本教學(xué)范式［1］。傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式是一種只考慮“教”而不考慮“學(xué)”的教學(xué)模式，這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式比較單一、僵化，即老師按預(yù)定目標(biāo)，以考試合格為最終目的所進(jìn)行的文本內(nèi)容的講解、分析，學(xué)生沒(méi)有任何自主意識(shí)地實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)?？梢韵胂筮@樣的教學(xué)情景，語(yǔ)文老師站在講臺(tái)上口若懸河，滔滔不絕，在臺(tái)下洗耳恭聽(tīng)，埋頭筆記，學(xué)生對(duì)于無(wú)法自主參加的課堂知識(shí)講說(shuō)過(guò)程就會(huì)注意力減退，精神疲乏，長(zhǎng)此以往便逐漸失去對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)興趣。這種講讀方式是目前我國(guó)語(yǔ)文閱讀教學(xué)常年呈現(xiàn)低效率狀態(tài)的主要原因［2］。在實(shí)際教學(xué)中，雖然新課標(biāo)已經(jīng)實(shí)施了很多年，仍有一些教師由于多年固有的教學(xué)模式和習(xí)慣經(jīng)驗(yàn)，在語(yǔ)文閱讀授課時(shí)仍然采取按部就班的方式進(jìn)行講解，使課堂氣氛沉悶，缺乏師生交流互動(dòng)。閱讀本身就應(yīng)該是一個(gè)具有個(gè)性和自主性的過(guò)程。傳統(tǒng)教學(xué)中單方面進(jìn)行講授的形式，不具有調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的條件，而對(duì)學(xué)生自主思考的局限，會(huì)逐漸使學(xué)生失去閱讀興趣。閱讀興趣即是學(xué)生在長(zhǎng)期閱讀過(guò)程中始終保持的一種積極求知的良好心理狀態(tài)的習(xí)慣。教師在教學(xué)中不注重對(duì)這種心理狀態(tài)的保護(hù)，將會(huì)影響學(xué)生長(zhǎng)期的閱讀效果。

二、教師教學(xué)技能欠缺

教師在閱讀教學(xué)中占有主導(dǎo)地位，部分教師教學(xué)技能欠缺，是造成閱讀教學(xué)低效的原因。教師技能的欠缺方面包羅萬(wàn)象，現(xiàn)簡(jiǎn)單列舉一二。

譬如多媒體運(yùn)用是否得當(dāng)，是教師教學(xué)素質(zhì)高低的一個(gè)表現(xiàn)。例如，在五年級(jí)上冊(cè)《林沖棒打洪教頭》一課時(shí)，教師在課上為了提高學(xué)生興趣，在閱讀課上常常把《水滸傳》電視劇的片段運(yùn)用多媒體設(shè)備放給學(xué)生看。這雖然吸引了學(xué)生的注意力，使學(xué)生在課堂上情緒高漲，但容易沉迷于故事情節(jié)中。由于小學(xué)生自制力不夠強(qiáng)，情緒不能很快地穩(wěn)定下來(lái)并進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，反而容易影響之后的課堂學(xué)習(xí)效果。有些教師會(huì)在課堂上讓孩子們唱電視劇《水滸傳》的主題曲，以期學(xué)生能更快進(jìn)入課堂角色，而孩子們?cè)跓崃业臍夥罩校坪醺y安定下來(lái)，無(wú)法真正進(jìn)入到閱讀意境中體會(huì)文本的精妙之處。有些教師在講述描寫(xiě)景物的散文時(shí)，常常運(yùn)用優(yōu)美的圖片，每讀一段文字，便在多媒體視頻上展現(xiàn)出一幅相應(yīng)的畫(huà)面，意在幫助學(xué)生理解課文。殊不知這些優(yōu)美的圖片恰恰過(guò)于直觀，影響了學(xué)生對(duì)文本豐富的想象，不利于學(xué)生對(duì)文字審美的認(rèn)知。過(guò)度頻繁地使用多媒體不僅無(wú)法活躍學(xué)生的思維，反而會(huì)限制文本解讀。

對(duì)文本閱讀過(guò)度延伸是在閱讀課堂中比較常見(jiàn)的教師技能問(wèn)題，在“大語(yǔ)文觀"、“用教材教”等新理念的引領(lǐng)下，語(yǔ)文教學(xué)中的“拓展延伸”應(yīng)運(yùn)而生，并廣泛流行。它使語(yǔ)文課變得靈動(dòng)而豐富，擴(kuò)大了學(xué)生思維的廣度，增加了學(xué)生思維的深度，鍛造了學(xué)生思維的強(qiáng)度［3］?？墒?，教師在實(shí)際應(yīng)用中往往有失偏頗。最常見(jiàn)就是閱讀教學(xué)的盲目拓展。

例如蘇教版小學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《神奇的克隆》一文。這是一篇科普類(lèi)說(shuō)明文，運(yùn)用了舉例子的寫(xiě)作方法。文本通過(guò)列舉植物以壓條、嫁接培育后代的方法解釋克隆的概念，使文本中難于理解的克隆知識(shí)變得生動(dòng)活潑。一些教師在對(duì)這篇文章的講解中，卻更多地關(guān)注科學(xué)術(shù)語(yǔ)和相關(guān)知識(shí)的介紹。比如在課堂上過(guò)多討論柳樹(shù)是怎樣抽條的，馬鈴薯是怎樣切塊繁殖的，對(duì)克隆技術(shù)怎樣更多地造福人類(lèi)進(jìn)行思考等。經(jīng)過(guò)隨機(jī)對(duì)鄭州市金水區(qū)一所小學(xué)五年級(jí)學(xué)生的訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍反映非常偏愛(ài)這篇課文，對(duì)精彩的段落可以熟練復(fù)述甚至可以背誦，可是當(dāng)詢問(wèn)這是一篇什么類(lèi)型的文章時(shí)（即這篇文章是什么文體），大部分學(xué)生回答錯(cuò)誤，有的回答說(shuō)是記敘文，有的根本不知道問(wèn)的是什么。這說(shuō)明學(xué)生雖然對(duì)文本的興趣很濃厚，但缺乏對(duì)文本閱讀的思考，從側(cè)面反映了教師在課堂上對(duì)文本本身的學(xué)習(xí)引導(dǎo)不夠，使得語(yǔ)文閱讀分析課變成了精彩的科學(xué)知識(shí)普及課，一堂課下來(lái)，學(xué)生對(duì)文體和寫(xiě)作方法都不甚了解，對(duì)克隆的相關(guān)知識(shí)卻記憶深刻，但針對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)可以說(shuō)是低效的。

教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師如果偏離文本，語(yǔ)文閱讀課就很容易成為科學(xué)、品德或人文思想的啟蒙課等。新課程提出了從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)突出語(yǔ)文教學(xué)特質(zhì)：注重語(yǔ)言積累、理解和運(yùn)用；注重情感熏陶。這是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的抓手，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的手段和方式，也符合新課程對(duì)語(yǔ)文教學(xué)工具性和人文性有機(jī)融合的要求［4］。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我們不能由于過(guò)渡關(guān)注文本的具體內(nèi)容，而忽略了語(yǔ)文性，忽略了對(duì)最基本的語(yǔ)言文字、文章結(jié)構(gòu)、文章素材運(yùn)用的深入感受。

三、過(guò)度關(guān)注對(duì)閱讀的應(yīng)試指導(dǎo)

由于傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式相對(duì)應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)單一，即語(yǔ)文考核使用標(biāo)準(zhǔn)答案對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力進(jìn)行測(cè)試，教師授業(yè)能力同樣以學(xué)生成績(jī)定論［5］。這種教學(xué)評(píng)價(jià)模式使得教師更多地關(guān)注應(yīng)試指導(dǎo)，課堂上以講讀為重心，在教學(xué)評(píng)價(jià)上以單一的標(biāo)準(zhǔn)答案為依據(jù)，這在無(wú)形中加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，常常以背誦固定答案作為學(xué)習(xí)主要方式，學(xué)生與教師缺乏交流與思考。一些教師由于迫于課時(shí)安排和應(yīng)試教育的壓力，常常在教學(xué)過(guò)程中急于要求學(xué)生反饋預(yù)設(shè)問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)答案，迫使學(xué)生跟著自己的預(yù)設(shè)思路走。我們發(fā)現(xiàn)，一篇比較長(zhǎng)的課文，教師在課上安排的誦讀時(shí)間非常有限，只能讓大部分學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容有初步感知，就開(kāi)始進(jìn)行下一階段的教學(xué)，學(xué)生在課文的理解上出現(xiàn)主題理解錯(cuò)誤或張冠李戴的情景便不足為奇。課堂上不給予學(xué)生足夠的誦讀和思考的時(shí)間，不能給予學(xué)生足夠的分析討論時(shí)間，這是有悖于新課程改革要求的。

事實(shí)上，教學(xué)有無(wú)效率，并不是指教師傳授了多少知識(shí)或告訴了多少標(biāo)準(zhǔn)答案，如果學(xué)生只能機(jī)械地背誦教師的答案在應(yīng)試中也能獲取一些短期收益，可能得到相對(duì)不錯(cuò)的分?jǐn)?shù)，但是從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)觀點(diǎn)來(lái)看，這種教學(xué)行為是比較低效的。

四、教師對(duì)學(xué)生基本學(xué)情的掌握不準(zhǔn)確

已有知識(shí)、人文素養(yǎng)、社會(huì)背景、風(fēng)俗觀念和生活習(xí)慣的積累是在閱讀教學(xué)中需要考慮的一個(gè)方面。有學(xué)者把已具備的原有認(rèn)識(shí)稱(chēng)為“前理解”?！扒袄斫狻崩碚搶?duì)我們理解語(yǔ)文閱讀教學(xué)有極大幫助。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所獲得的全部歷史文化所形成的“前理解”，在賦予閱讀者理解文章的同時(shí)，也限定了它所理解的范圍、深度和指向［6］。教師在課堂設(shè)計(jì)中要考慮學(xué)生的“前理解”，這體現(xiàn)了學(xué)生現(xiàn)在所具備的能力，達(dá)到幫助學(xué)生的目的。

曾經(jīng)有個(gè)學(xué)生對(duì)《你必須把魚(yú)放掉》課文感到很迷惑，無(wú)法完全理解課文內(nèi)容。這篇課文描寫(xiě)了湯姆父子在月夜到湖中小島垂釣的故事，兒子釣到一條大鱸魚(yú)，由于還沒(méi)允許釣魚(yú)的時(shí)間，父親讓兒子把魚(yú)放掉。全文了一個(gè)人人應(yīng)該遵守社會(huì)公德為主題的一個(gè)動(dòng)人故事，課文的題目是文中父親對(duì)兒子湯姆說(shuō)的一句話，以此為題而統(tǒng)領(lǐng)了全篇。課文的描寫(xiě)層次分明，敘事很清楚?？蛇@個(gè)在閱讀上可以達(dá)到平均水平的孩子，在課文本身的理解上卻存在困難。經(jīng)過(guò)仔細(xì)溝通交流，才發(fā)現(xiàn)原來(lái)絆住孩子的竟是對(duì)人文知識(shí)和背景知識(shí)積累的欠缺。他不明白父親為什么一定要讓小湯姆把魚(yú)放掉？因?yàn)樵谖覀兊纳钪袕膩?lái)沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)這種情況，為什么到12點(diǎn)才能釣魚(yú)呢？這是哪里的規(guī)定，有什么緣由嗎？當(dāng)我把他的疑惑解釋清楚，小家伙豁然開(kāi)朗。這里涉及了許多人文背景的知識(shí)，教師在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中卻沒(méi)能意識(shí)到，以致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果打了折扣。

在班級(jí)范圍內(nèi)學(xué)生的閱讀的能力處在各個(gè)不同的層次，同時(shí)在智力、個(gè)性、知識(shí)背景上也有很大差異，在閱讀時(shí)會(huì)對(duì)文本產(chǎn)生不同程度的理解，教師如果對(duì)這些情況掌握得比較粗陋，就會(huì)削弱閱讀教學(xué)的效果。

以上是我們?cè)谛W(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中比較常見(jiàn)的低效現(xiàn)象的分析，這些現(xiàn)象有可能導(dǎo)致小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)效果低下，使學(xué)生在閱讀中不愿意主動(dòng)深入思考，閱讀時(shí)出現(xiàn)斷章取義的現(xiàn)象，不利于閱讀記憶和分析能力的培養(yǎng)。長(zhǎng)期不良的閱讀習(xí)慣養(yǎng)成后，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效果就會(huì)受到影響。

因此，對(duì)低效的教學(xué)現(xiàn)象應(yīng)該進(jìn)行深入細(xì)致的研究，避免在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)，才能逐步提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的水平，才能使更多學(xué)生在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中受益。

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