從教育的起源看教育的本質(zhì)問題

李君　高峰

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從教育的起源看教育的本質(zhì)問題

李君高峰

眾所周知教育是一種實(shí)踐活動(dòng)，而實(shí)踐本身就是“中介”，教育作為一種中介關(guān)系，表現(xiàn)在其作為中介系統(tǒng)的存在。因此，教育是個(gè)體人與社會(huì)的中介；教育是人的個(gè)體性與社會(huì)性的中介等。因此，教育的起源問題可以追溯到教育何以成為作為中介系統(tǒng)的存在。教育在作為類的人的起源上，教育是人類經(jīng)驗(yàn)傳承、交往的工具；教育在作為個(gè)體的人的起源上，是解決個(gè)體學(xué)習(xí)能力、效率與無限擴(kuò)大的、內(nèi)容豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的矛盾的手段。因此，從教育的這兩種歷史的或現(xiàn)實(shí)的起源上看教育在邏輯上是一種關(guān)系性存在，在現(xiàn)實(shí)上是一種過程中存在、觀念上的存在、制度上規(guī)定的存在。因此，教育同市場經(jīng)濟(jì)一樣也是中性的，其本質(zhì)在于提高人類的生存效率，在應(yīng)然上，教育強(qiáng)調(diào)的是人的發(fā)展速度、質(zhì)量，而不是人的發(fā)展。

教育起源；教育中介；教育本質(zhì)

本質(zhì)，從哲學(xué)上說它是“對象還未分解的屬性、特征的總和，它以事物的全部特征表現(xiàn)著事物的規(guī)定性。質(zhì)是事物的所有特征的總和，但是并不是特征簡單的總和，是有機(jī)總和。其表現(xiàn)了事物的穩(wěn)定性、自身統(tǒng)一性和完整性。”①

教育本質(zhì)，即是教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)和歷史現(xiàn)象的所有特征的有機(jī)總和，是教育區(qū)別于其他社會(huì)現(xiàn)象的根本屬性。目前中國教育理論界關(guān)于教育本質(zhì)的主要觀點(diǎn)有：教育是社會(huì)意識形態(tài)，主要是上層建筑；教育是傳遞生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和再生產(chǎn)勞動(dòng)力的過程；教育既具有生產(chǎn)力的屬性，又具有上層建筑的屬性；教育是社會(huì)性、生產(chǎn)性、階級性、藝術(shù)性、實(shí)踐性等多重屬性的統(tǒng)一；教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。②本文試著從教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)的這一基本概念出發(fā)，并結(jié)合教育在歷史上的起源和在現(xiàn)實(shí)中的起源來探討教育的起源，進(jìn)而從這些起源的矛盾中看到教育的本質(zhì)。本文的經(jīng)驗(yàn)定義為廣義的經(jīng)驗(yàn)：包括集體的、個(gè)人的直接獲取的或間接獲取的知識、技能、思想和社會(huì)規(guī)范等。其類似于狹義的精神文化。

一、教育是一種中介系統(tǒng)

目前的各種著作、教材在關(guān)于教育的定義問題上，大多都認(rèn)為教育是一種什么什么樣的實(shí)踐活動(dòng)，如：“教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)”③；“教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，就其本質(zhì)而言是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)”④；“教育是人類自身生產(chǎn)和再生產(chǎn)的基本社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”⑤；“教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，它的社會(huì)職能就是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)新生一代的成長”⑥；“教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，是傳承社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑”⑦也就是說“教育”這一定義的鄰近屬性就是實(shí)踐活動(dòng)。而實(shí)踐活動(dòng)本身就是一種中介，是人們認(rèn)識世界和改造世界的中介；是主客觀分化與統(tǒng)一的基礎(chǔ)和中介。因此如果說教育是一種實(shí)踐，那么教育也是一種中介。⑧

1.從人的相互關(guān)系上說

教育是一種鏈接人與人的中介，教育是一類人與另一類人的共同活動(dòng)，教育的具體過程也正是發(fā)生在兩類人的相互關(guān)系之中。學(xué)生和教師是兩種不同性質(zhì)的人、具有不同的內(nèi)涵。廣義的學(xué)生是還未具備某種社會(huì)知識、技能、思想或者說是不成熟，由于直接性的個(gè)體的需求，需要向別人學(xué)習(xí)獲得某種知識、經(jīng)驗(yàn)、技能的人，其鮮明的特點(diǎn)是個(gè)體性、未完成性。⑨廣義的教師可以看成是某種社會(huì)知識、技能、思想獲得者，能動(dòng)的載體，是社會(huì)文化的一種活的傳播源頭，其承擔(dān)著社會(huì)賦予的責(zé)任，有完成某種任務(wù)的使命，⑩因此其特點(diǎn)是鮮明的社會(huì)性、完成性。以上對兩類人（學(xué)生和教師）的性質(zhì)進(jìn)行了簡單的敘述，教師和學(xué)生作為人都是具有雙重屬性的，是個(gè)體性與社會(huì)性的統(tǒng)一體。因此以上對教師和學(xué)生特性的說明僅是居于以上的論述關(guān)系說的，不否定教師的個(gè)體性，也不否定學(xué)生的社會(huì)性，旨在說明教育作為中介，聯(lián)系著教師的社會(huì)性和學(xué)生的個(gè)體性。因此可以說教育是人的個(gè)體性與社會(huì)性的中介，個(gè)體的人通過教育促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化，使個(gè)體參與社會(huì)，融入社會(huì)，并改造社會(huì)；個(gè)體在社會(huì)化的同時(shí)，也在努力個(gè)體化以凸顯自己的價(jià)值和個(gè)體的追求；社會(huì)的人把社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)傳給個(gè)體的人。因此，教育作為主體的中介、人的中介，其必然也是聯(lián)系各主體以及主體各種屬性、特征、關(guān)系的。因此，就這一方面說教育是主體的中介系統(tǒng)。

2.從教育的內(nèi)容上說

由于教育一般是主體的中介，而主體之間的交往、作用內(nèi)在的是主體間的信息流動(dòng)。因此，教育也是各種信息、經(jīng)驗(yàn)的中介。因此，教育具有一種承上啟下的縱向傳承作用和橫向的相互交往的作用。人類的文明也正是在這種不斷地承上啟下的鏈接中和交往中，不斷積累發(fā)展起來的，其構(gòu)成了我們教育的內(nèi)容和基礎(chǔ)。教育的內(nèi)容來源于社會(huì)實(shí)踐，而人是社會(huì)實(shí)踐的主體，是人把社會(huì)實(shí)踐而來的經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)記憶，其做法首先是儲存記憶在人的大腦中，教育內(nèi)容有一個(gè)歷史的積累和發(fā)展過程。經(jīng)歷了一個(gè)由分散到集中再到分散的過程；經(jīng)歷了一個(gè)自然的同時(shí)也是一個(gè)物化、制度化的過程。兩者實(shí)質(zhì)是同一過程的兩個(gè)方面而已。

由于教育內(nèi)容首要的來源是實(shí)踐，那么實(shí)踐中的各個(gè)個(gè)體都是信息、經(jīng)驗(yàn)的載體和加工者，又由于人類是社會(huì)性的動(dòng)物有各種生產(chǎn)生活的需要及其行為，各個(gè)個(gè)體在群體生活中都會(huì)自覺不自覺地交流、交換物質(zhì)、信息，從而獲得別人的經(jīng)驗(yàn)信息，也就是作為各個(gè)個(gè)體就集中了來自自己之外的個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。這是集體地橫向地積累經(jīng)驗(yàn)的一種初級形式；這一過程是一個(gè)集中的過程，是一個(gè)集體的相對均衡的自然的集中過程，這時(shí)還沒有文字書本等可以作為知識載體的東西（這一過程是一個(gè)理想的過程，大致發(fā)生在原始社會(huì)時(shí)期）；作為一個(gè)個(gè)體，其存在于過程之中，他的一生都在積累，在書籍不發(fā)達(dá)的古代更能凸顯“長者為師”“夏商的國老施教”的必然性，?一方面他們可以通過生產(chǎn)生活實(shí)踐活動(dòng)自己積累經(jīng)驗(yàn)，另一方面他們可以向別人獲得經(jīng)驗(yàn) ，總之，個(gè)體都是會(huì)隨著年齡增長得到一定經(jīng)驗(yàn)的增長，總體而言，經(jīng)驗(yàn)是越來越多的。這是個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)集中的過程；同樣經(jīng)驗(yàn)分散的過程也表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是集體的傳承。二是個(gè)體的傳承即是年長的人把經(jīng)驗(yàn)傳給下代或者與別人分享，這時(shí)期分散的主要辦法就是“言傳身教”“模仿長輩活動(dòng)”。然而在原始社會(huì)時(shí)期可以說這種集體的傳承和個(gè)體的傳承是同一的，無差別的，因?yàn)楹⒆邮谴蠹业暮⒆印?/p>

隨著實(shí)踐的不斷進(jìn)行，人類實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，由于各種原因（一是人腦不可能記住各種經(jīng)驗(yàn)；二是光靠人腦效率低）各個(gè)個(gè)體越來越不能光靠記憶來存儲經(jīng)驗(yàn)了。因此，經(jīng)驗(yàn)就不得不依靠某些外在方式記錄下來（歷史上早期的記事方式：有刻木、結(jié)繩，后來有甲骨文、金石文等），因此經(jīng)驗(yàn)在這一過程中是一種外顯的、物化的過程。

歷史上的各種書籍、考古實(shí)物等文獻(xiàn)形式就是物化的載體、表現(xiàn)。經(jīng)驗(yàn)的物化，一方面增加了人類經(jīng)驗(yàn)的存儲，提高了人類經(jīng)驗(yàn)的利用率，提升了經(jīng)驗(yàn)的集中程度。同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)的物化也提高了經(jīng)驗(yàn)的分散、傳承的質(zhì)量和效率；另一方面，其人類文化的傳承帶來了弊端，為少數(shù)人或者少數(shù)人組成的集團(tuán)控制掌握人類歷史積累的經(jīng)驗(yàn)提供了可能性，同時(shí)這一掌控過程也是阻止歷史經(jīng)驗(yàn)再次分散的過程，即阻止了經(jīng)驗(yàn)的自然化集中和分散的過程。經(jīng)驗(yàn)的物化出現(xiàn)后，經(jīng)驗(yàn)的分散、傳承出現(xiàn)了兩種主要形式：“同時(shí)傳遞”，即是處于同時(shí)代內(nèi)的人群之間直接獲得性經(jīng)驗(yàn)的傳遞，如：日常交流、人與人之間的口耳相傳；“跨歷史傳遞”，由于經(jīng)驗(yàn)的物化，有了傳遞信息的各種物質(zhì)載體、符號，它可以在歷史中傳遞，在不同主體、不同時(shí)空中傳遞。由于跨歷史傳遞的基本特征，國家出現(xiàn)后，少數(shù)集團(tuán)把這種歷史經(jīng)驗(yàn)制度化，通過各種規(guī)定少數(shù)人有這種歷史經(jīng)驗(yàn)的擁有權(quán)，從而實(shí)現(xiàn)了其在文化領(lǐng)域的控制。這也就有了歷史上的“唯官有書、唯官有器、唯官有學(xué)”的現(xiàn)象。這里少數(shù)集團(tuán)之外的群體的經(jīng)驗(yàn)積累本應(yīng)發(fā)展到更高的形式，然而由于這種私有制國家的出現(xiàn)，其不得不走以前的老路；個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累就不同了，對于年幼的個(gè)體，其主要從“家庭教育”中獲得經(jīng)驗(yàn)積累（兒童已從原始群婚中的大家的共同的孩子變?yōu)閷Ｅ贾葡碌膫€(gè)體家庭的兒童了），以及從“初級群體”中和自己的生產(chǎn)生活實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)。這勢必造成個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)積累量與少數(shù)集團(tuán)的比較劣勢。（這種邏輯下，早期家庭教育和學(xué)校教育是有某種程度上的對抗性的。）

前面說到，教育的中介性在主體上的表現(xiàn)就是連接人與人的關(guān)系，而人“在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”，?也就是說，教育和各種關(guān)系都是密切聯(lián)系的，這也就說明了教育能對社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化、人口等因素產(chǎn)生影響，同時(shí)也說明了各種社會(huì)要素能對教育產(chǎn)生影響。這兩種關(guān)系，就決定了教育在不同歷史時(shí)期的功能和主要特征；從教育在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)傳承、加工的中介性上來說，經(jīng)驗(yàn)的分散、集中、物化、制度化都是自然的，也就是有其歷史發(fā)展過程和其內(nèi)在的發(fā)展邏輯的，這一點(diǎn)上教育是客觀的，其發(fā)展有某種必然性。

二、教育的類起源

由于教育是人與人、經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)與人的中介，這個(gè)中介的產(chǎn)生也就可以從這些關(guān)系的矛盾中去探尋，主要是從人與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系中探尋，也就是說為什么需要教育這個(gè)中介，這個(gè)中介產(chǎn)生的必然性。

歷來人們在談教育的起源問題時(shí)都要說到教育產(chǎn)生的條件，鄭金洲先生認(rèn)為教育產(chǎn)生的條件有以下幾點(diǎn)：a.人類自覺意識的形成是一個(gè)根本性前提。b.語言的產(chǎn)生是媒介。c.一定的經(jīng)驗(yàn)是內(nèi)容。d.在大腦中建立起對一系列事物的聯(lián)系。e.集體活動(dòng)的出現(xiàn)（集體生活）。?這幾點(diǎn)說明人作為社會(huì)人的教育的產(chǎn)生的一般條件。現(xiàn)在我們需要進(jìn)一步說明教育產(chǎn)生的動(dòng)力和必然性，注意在教育起源問題上不能把作為教育活動(dòng)主體、實(shí)施者的人的自然屬性抹掉，把人與動(dòng)物截然斷開。歷史上，古猿由于自然環(huán)境的變化被迫到地上生活、由于要同險(xiǎn)惡的環(huán)境作斗爭，他們不得不直立行走，不得不進(jìn)行一些簡單的勞動(dòng)，這些就導(dǎo)致了古猿食物結(jié)構(gòu)的改變，也促進(jìn)了古猿肢體的發(fā)展和大腦的發(fā)展、語言的產(chǎn)生。?在這些過程中，人類開始了自我意識的覺醒。由于人類在古猿時(shí)代以及原始社會(huì)都是集群生活集群勞作，也就積累了不少的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這些都是經(jīng)驗(yàn)的集中，然而集中的經(jīng)驗(yàn)雖然能在一定程度上解決當(dāng)時(shí)的一些勞動(dòng)生活問題，但是這種集中的經(jīng)驗(yàn)要分散開去，分散到新的一代人群，只有分散傳承到新的人群中，才能產(chǎn)生改造環(huán)境的又一力量，因?yàn)橹挥羞@樣才能保持在同當(dāng)時(shí)險(xiǎn)惡的環(huán)境的斗爭中有持續(xù)的戰(zhàn)斗力。于是作為集體意志的工具—— 一種在生產(chǎn)勞動(dòng)中傳授經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)——原始的教育形式就產(chǎn)生了，教育作為聯(lián)系兩個(gè)主體的中介關(guān)系就產(chǎn)生了，至于這種傳授的手段，或者是語言交流也或者是動(dòng)物的某些本能。這時(shí)的教育完全是為生產(chǎn)生活而生，完全是為種族的生存、延續(xù)和發(fā)展服務(wù)的。?

后來私有制的產(chǎn)生，國家的產(chǎn)生，這種集體的意志便成為了少數(shù)者的意志——一種集體意志的異化，即是說“社會(huì)成為一種異己的力量與個(gè)人相對立，限制和破壞個(gè)人所具有的潛能的充分發(fā)展?！?這時(shí)的教育完全是根據(jù)統(tǒng)治者的需求而定，其中介性就表現(xiàn)為一種外在的統(tǒng)治力量，統(tǒng)治工具。作為類的教育經(jīng)歷了一個(gè)非形式化教育-形式化教育-制度化的過程，而這一演變的過程的根本在于教育能迅速復(fù)制、傳承人類集中起來的經(jīng)驗(yàn)。這時(shí)的教育相對于個(gè)體的主體而言是強(qiáng)迫性的輔助性學(xué)習(xí)；而相對人的類主體而言，它便是類主體的主動(dòng)的、自覺的活動(dòng)。

三、教育的個(gè)體起源

作為個(gè)體的人是具體的、歷史的，而不是抽象的固定不變的人。?教育作為一種過程存在也是現(xiàn)實(shí)地發(fā)生在個(gè)體的人身上，這種發(fā)生是一個(gè)過程，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中，既然教育是具有社會(huì)性的，那么教育對個(gè)體來說不是天然就有的，教育會(huì)在個(gè)體身上發(fā)生或消失。因此現(xiàn)實(shí)中也就有教育的開始、起源，這種起源是個(gè)體的起源。個(gè)體一生中大體要經(jīng)歷三種不同類型的教育（學(xué)習(xí)）。

第一類型。人是動(dòng)物，是一種經(jīng)歷史演變而來的高級動(dòng)物，人始終具有動(dòng)物的某些特征，或者說是動(dòng)物的一些低級特征始終存在于人的身上，作為個(gè)體的人在其嬰兒時(shí)代其動(dòng)物的特征就是其所有特征的主導(dǎo)方面，吃喝等簡單活動(dòng)是其天然的動(dòng)物本能，期間他們的一些反應(yīng)也是簡單的刺激反應(yīng)。如果說這期間他們有什么學(xué)習(xí)的特征，那么一定是跟動(dòng)物一樣的“學(xué)習(xí)”，這種學(xué)習(xí)的特征包括毫無目的性、簡單模仿性、簡單的刺激反應(yīng)鏈接等。這一時(shí)段的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的第一個(gè)形態(tài)，這一形態(tài)跟動(dòng)物無本質(zhì)區(qū)別，然而卻是“學(xué)習(xí)”向更高形態(tài)發(fā)展的根本基礎(chǔ)。

第二類型。早期的學(xué)校教育時(shí)期。這個(gè)時(shí)期人雖然有自我意識、能動(dòng)性、但是學(xué)習(xí)對于個(gè)體來說仍然是一種毫無目的，沒有自己的需求和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的行為。這種類型的教育從教育的類起源來說，“去學(xué)校學(xué)習(xí)、接受教育”完全是社會(huì)的一種安排，是社會(huì)的一種需要，社會(huì)意志的表現(xiàn)，這時(shí)的教育就是一種制度上規(guī)定的存在，此時(shí)的學(xué)習(xí)對個(gè)體來說主要特征方面是被動(dòng)的，學(xué)校教什么，學(xué)生就學(xué)什么。然而，這一類型的教育是個(gè)體經(jīng)歷下一類型教育的又一個(gè)基礎(chǔ)，給個(gè)體下一步的自主學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，在相當(dāng)程度上縮短了個(gè)體學(xué)習(xí)的進(jìn)程。

第三類型。隨著時(shí)間的推移，個(gè)體在各種教育環(huán)境和自己的生活生產(chǎn)實(shí)踐中習(xí)得了一定的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，此時(shí)個(gè)體的自我意識更加明晰，同時(shí)面臨各種生存和發(fā)展壓力，有了各種需求。此時(shí)的學(xué)習(xí)或者將要接受的教育完全不同于前兩種情況。不少人認(rèn)為教育的產(chǎn)生在于第一個(gè)根本需要：生存。其認(rèn)為生存是人的根本需要，?這一根本需要導(dǎo)致了行動(dòng)。但是導(dǎo)致哪種行動(dòng)，還需具體分析。教育起源于社會(huì)生活的需要，廣義上這句話毫無問題，廣義上是正確無疑的，但是問題在于，作為一個(gè)人我們有各種需要，我們更是一個(gè)能動(dòng)性的個(gè)體，社會(huì)生活中的需要就一定要通過教育來解決嗎？現(xiàn)實(shí)中，很多問題我們是不需要教育的，作為個(gè)體的人我們在沒有學(xué)習(xí)過某一技能時(shí)，我們完全可以自己去探索實(shí)踐，從而通過這種途徑獲得所需要的經(jīng)驗(yàn)。如果我們能解決自己的各種生活生產(chǎn)問題，那么我們?yōu)槭裁催€需要教育呢，需要?jiǎng)e人的幫助呢？因此，此時(shí)個(gè)體的教育不能直接起源于社會(huì)生產(chǎn)生活的需要。此時(shí)教育直接產(chǎn)生于學(xué)習(xí)的矛盾，個(gè)體的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效果與較多的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)及其要求之間的矛盾，兩者的矛盾也就導(dǎo)致了教育的產(chǎn)生，也就是說此時(shí)個(gè)體無法自己解決問題，需要尋求別人的幫助，即是說導(dǎo)致教育作為中介形式的形成。這時(shí)的教育就是一種個(gè)體主體自己需要的輔助性學(xué)習(xí)。

總之，關(guān)于教育的個(gè)體起源，必須看到三種不同類型的教育在教育起源中的整體性作用，尤其注意其中的第三類型。

四、總結(jié)

過去的教育起源說總是會(huì)看到社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)需求對人的各種要求，或者強(qiáng)調(diào)人的需求，但是他們很少強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)能力這一現(xiàn)實(shí)因素（這也是和動(dòng)物相區(qū)別的重要特征之一）；更是很大程度上割裂了動(dòng)物學(xué)習(xí)到人的學(xué)習(xí)的聯(lián)系，或者說割裂了人的自然屬性和社會(huì)屬性之間的聯(lián)系。在類的起源上，教育是人類經(jīng)驗(yàn)傳承、交往的工具；在個(gè)體的起源上，教育是解決個(gè)體學(xué)習(xí)能力、效率與無限夸大的、內(nèi)容豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的矛盾的手段。

因此，通過以上對教育的起源分析，我們可以把教育定義為一種輔助性的學(xué)習(xí)?！皬臅r(shí)間和邏輯上講，人的學(xué)習(xí)先于人的教育，學(xué)習(xí)是教育的最近或直接屬概念，教育是學(xué)習(xí)的種概念?！?把教育定義為“輔助性學(xué)習(xí)”，表明教育既是一般的學(xué)習(xí)又不同于一般的學(xué)習(xí)，這種“輔助性”表明了教育不同于一般學(xué)習(xí)的特征，這種“輔助”可以是學(xué)習(xí)主體自己需要的，也可以是外在強(qiáng)加于主體的。作為輔助性學(xué)習(xí)不管出于自己還是外在的都在于提高人（個(gè)體、集體）的生存發(fā)展的效率，因此在應(yīng)然上，教育本質(zhì)強(qiáng)調(diào)的是人的發(fā)展速度、質(zhì)量，而不是人的發(fā)展。此外，教育作為一種關(guān)系（中介）存在，從歷史到現(xiàn)實(shí)，從客觀到主觀，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：過程中的存在；觀念上的存在；制度規(guī)定中的存在。教育作為過程存在，如果這個(gè)過程不存在，那么教育就是不存在的，教育就是無效的。教育的這三種形式的存在和教育的雙起源要求我們重視作為過程的教育存在，重視個(gè)體的自主性、獨(dú)立性、需求在教育中的作用。

引文注釋

①高清海.馬克思主義哲學(xué)基礎(chǔ)（上）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：156.

②大辭海編輯委員會(huì).大辭海（教育卷）［Z］.上海：上海辭書出版社，2014：21.

③⑩全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ)（第3版）［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2014：03-05+123.

④?田文.教育學(xué)［M］.哈爾濱：哈爾濱工業(yè)大學(xué)出版社，1997：14.

⑤梁渭雄，孔棣華.現(xiàn)代教育哲學(xué)（第2版）［M］.廣州：廣東高等教育出版社，1997：01.

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（作者單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)院）

10.16653/j.cnki.32-1034/f.2016.16.055