STAD學(xué)習(xí)模式在高職《應(yīng)用寫作》課程教學(xué)中的實(shí)施路徑與意義

粟周穎

（懷化職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 懷化　418000）

STAD學(xué)習(xí)模式在高職《應(yīng)用寫作》課程教學(xué)中的實(shí)施路徑與意義

粟周穎

（懷化職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 懷化418000）

文章對應(yīng)用寫作教學(xué)的阻礙因素進(jìn)行簡要分析，并對STAD學(xué)習(xí)模式的內(nèi)涵作出闡述。在此基礎(chǔ)上，初步探討將STAD學(xué)習(xí)模式運(yùn)用在高職應(yīng)用寫作教學(xué)中的實(shí)施路徑，主要分為五個(gè)環(huán)節(jié)：一是學(xué)生分組；二是教師講授；三是小組討論；四是組間拼圖學(xué)習(xí)；五是歸納總結(jié)。最后，總結(jié)STAD學(xué)習(xí)模式在《應(yīng)用寫作》課程教學(xué)中的實(shí)施意義。

STAD學(xué)習(xí)模式；應(yīng)用寫作；高職教學(xué)

隨著信息時(shí)代的潮流演變，應(yīng)用寫作已成為時(shí)下社會(huì)管理、經(jīng)濟(jì)運(yùn)行、交際往來、處理日常事務(wù)時(shí)不可或缺的手段之一，更有研究表明：生活中出現(xiàn)的書面文書里，應(yīng)用文的比例高達(dá)95%。此外，近些年我國人才選拔考試中對應(yīng)用寫作能力考核的注重，也不斷凸顯了應(yīng)用寫作的實(shí)踐價(jià)值。鑒于此，大部分高職高專院校都開設(shè)了公共基礎(chǔ)課程《應(yīng)用寫作》，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生基本應(yīng)用寫作能力，以適應(yīng)未來生活工作所需，同時(shí)在學(xué)習(xí)中提高學(xué)生的思維能力，運(yùn)用寫作解決實(shí)際問題的能力。然而，教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性讓我們看到現(xiàn)實(shí)中仍存在一些因素阻礙了教學(xué)目的的達(dá)成。

如何在《應(yīng)用寫作》課程教學(xué)中克服困難，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)存在的不足，激活教學(xué)雙向互動(dòng)、學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)，提高教學(xué)成效，是教學(xué)改革勢在必行的選擇。為此，筆者基于STAD式學(xué)習(xí)模式，結(jié)合實(shí)際教學(xué)，主要對STAD模式運(yùn)用于《應(yīng)用寫作》課程教學(xué)的途徑及意義進(jìn)行初步探討。

一、高職院校《應(yīng)用寫作》課程教學(xué)的阻礙因素分析

教學(xué)是一項(xiàng)由教育者的“教”與學(xué)習(xí)者“學(xué)”共同組成的雙邊活動(dòng)，從這兩項(xiàng)維度著手，對應(yīng)用寫作教學(xué)活動(dòng)中的阻礙進(jìn)行分析，主要得出以下結(jié)論：

1.學(xué)習(xí)者新舊知識脫節(jié)

縱觀我國中小學(xué)語文教學(xué)，在寫作上多表現(xiàn)為輕應(yīng)用重文學(xué)，學(xué)生在以往的寫作學(xué)習(xí)中對應(yīng)用文寫作的接觸少之又少。筆者在課堂提問中了解到大部分學(xué)生是在小學(xué)學(xué)習(xí)過書信、日記，中學(xué)以后的寫作內(nèi)容再未涉及應(yīng)用文，長期的新舊知識脫節(jié)現(xiàn)象導(dǎo)致后期應(yīng)用寫作的學(xué)習(xí)困境。

2.學(xué)習(xí)者寫作基礎(chǔ)薄弱

客觀來說，高職院校學(xué)生較本科院校學(xué)生的寫作能力較弱，在書面語的組織與表達(dá)，段落的安排布置，不同文體內(nèi)容的思考與理解上，需要更多地引導(dǎo)與幫助。在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)：只有小部分學(xué)生能較準(zhǔn)確地說出書信格式，而部分學(xué)生連日記格式也難以回答，書面用語與口頭語言混用，且難以獨(dú)立分析、總結(jié)出段落大意與段落間的層次關(guān)系。

3.程序化的傳統(tǒng)應(yīng)用寫作教學(xué)模式制約教學(xué)成效

傳統(tǒng)應(yīng)用寫作教學(xué)可看作固定的“四部曲”：第一，理論講解，對文種的概念、特點(diǎn)、分類、結(jié)構(gòu)及寫作方法進(jìn)行講授，幫助學(xué)生在頭腦中建構(gòu)初步的理論支架；第二，例文分析，教師引導(dǎo)下，學(xué)生運(yùn)用已學(xué)理論對例文寫作進(jìn)行分析、評價(jià)或評改，增強(qiáng)概念的理解；第三，練習(xí)寫作，將所學(xué)的理論運(yùn)用于寫作實(shí)踐當(dāng)中，訓(xùn)練實(shí)際寫作能力；第四，作業(yè)評析，教師對學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行批閱、總結(jié)習(xí)作撰寫情況。這種“四部曲”教學(xué)模式，從形式上看，層層遞進(jìn)，近乎完美，但長期的實(shí)踐循環(huán)下，其不足之處逐漸顯現(xiàn)。

首先，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)常以教師講授為主，忽視了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主體性。知識內(nèi)容講授過程，按照教師準(zhǔn)備好的內(nèi)容提綱逐一講解，學(xué)生需要做的是聽、理解、記憶，遺漏掉學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并分析、歸納、總結(jié)的過程，使得學(xué)習(xí)者常處于課堂教學(xué)的被動(dòng)地位，影響學(xué)習(xí)積極性。

其次，重講授輕寫作。教學(xué)過程中，理論講授和例文講解分析常占用大部分課堂時(shí)間，只富余小部分時(shí)間來寫作，而一些學(xué)生寫作思維生澀，較難在短時(shí)間內(nèi)構(gòu)思成篇，就會(huì)依賴網(wǎng)絡(luò)資源，出現(xiàn)抄襲。同時(shí)，缺少生活情境依托的課堂寫作訓(xùn)練也難以激發(fā)學(xué)生思維的生命力。

此外，這類授——受式教學(xué)，多以師生的互動(dòng)為主，缺少學(xué)習(xí)者間的合作互動(dòng)。然而，學(xué)習(xí)者間的合作互助對于基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生學(xué)習(xí)及學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動(dòng)尤為重要。

最后，傳統(tǒng)教學(xué)模式中，多以教師評價(jià)為主，且受大班教學(xué)等客觀因素的制約，評價(jià)的形式與內(nèi)容常流于形式，對習(xí)作中的問題難以對癥下藥，久而久之弱化了教學(xué)評價(jià)的功能，更阻礙了學(xué)習(xí)者間學(xué)習(xí)共同體的建立，以及學(xué)生自我評價(jià)、反思能力的發(fā)展。

二、STAD學(xué)習(xí)模式的內(nèi)涵

STAD（Student-Team s-Achi evem ent Di visi ons Cooperati ve Learni ng）即學(xué)生——小組——成就型合作學(xué)習(xí)，簡稱為STAD型合作學(xué)習(xí)模式。這種合作學(xué)習(xí)模式在美國廣泛運(yùn)用，同時(shí)，在我國也有不少學(xué)者探索將其應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)、語言藝術(shù)等學(xué)科領(lǐng)域。［1］在STAD模式里，學(xué)生被分為不同學(xué)習(xí)小組，在教師呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容后，各小組學(xué)生共同學(xué)習(xí)，小組成員之間互相合作學(xué)習(xí)，以確保每一個(gè)小組成員掌握該內(nèi)容，從而使得每一個(gè)小組成員獲得相應(yīng)的知識與技能，培養(yǎng)每一個(gè)小組成員的團(tuán)隊(duì)合作能力以及人際交往等情感態(tài)度。［2］

三、STAD學(xué)習(xí)模式在《應(yīng)用寫作》課程教學(xué)中的實(shí)施路徑

STAD學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)小組成員間的合作學(xué)習(xí)，教學(xué)過程一般分為五個(gè)步驟：①教師講解（cl ass presentati ons）；②小組討論（group di scussi on）；③個(gè)人測驗(yàn)（i ndi vi dual qui zzes）；④個(gè)人及小組提高分?jǐn)?shù)（i ndi vi dual i m provem ent scores）；⑤小組認(rèn)可（group recogni ti on）。［3］應(yīng)用于具體課堂教學(xué)當(dāng)中，可以調(diào)整為以下幾個(gè)步驟進(jìn)行：

1.學(xué)生分組

根據(jù)STAD教學(xué)模式要求，在分組前教師需對學(xué)生已有水平進(jìn)行前測（在應(yīng)用寫作教學(xué)中，教師可通過一些生活中常接觸到的應(yīng)用文文種，如：請假條、總結(jié)等來評測學(xué)生的前期水平）。前測旨在較準(zhǔn)確把握學(xué)生的起始學(xué)習(xí)情況，根據(jù)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的積累程度進(jìn)行分組，這種分組方式主要為了避免部分學(xué)習(xí)主動(dòng)性較弱的小組成員消極地依賴其他組員，保證小組中的每位成員都能為共同學(xué)習(xí)任務(wù)起到作用，維持小組內(nèi)部學(xué)習(xí)的個(gè)人責(zé)任感，同時(shí)也激發(fā)不同小組成員間的競爭意識。據(jù)STAD學(xué)習(xí)模式研究結(jié)果顯示：小組成員最好由4—6名成員組成，人數(shù)較多的班級也應(yīng)控制在10人以內(nèi)。教師可依照學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累情況將班級成員分為若干組，盡量控制在6組以內(nèi)，教師也可以根據(jù)情況調(diào)整組員，但以保證組員互動(dòng)有效、人際交往積極、維持一定的競爭性為前提。

2.教師講授

在STAD學(xué)習(xí)模式的教師講解部分，與傳統(tǒng)教學(xué)方式里教師逐一講解知識點(diǎn)的做法不同。該環(huán)節(jié)教師的主要工作是向?qū)W生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)，并對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分解細(xì)化，提供較豐富的學(xué)習(xí)材料或情境作為支撐，讓需要掌握的目標(biāo)能更清晰地呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前。比如：對某類文種的概念進(jìn)行關(guān)鍵詞提取、請學(xué)習(xí)小組對例文進(jìn)行段落歸納、分層等。教師將此類學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)小組前，需要準(zhǔn)確提煉出教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵知識點(diǎn)作為學(xué)習(xí)任務(wù)，并將區(qū)分任務(wù)的難易程度，以先易后難的遞進(jìn)思路呈現(xiàn)，才能在保證學(xué)生獲得完整的知識經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，兼顧滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感。

3.小組討論

在此環(huán)節(jié)里，成員要經(jīng)過一段自主研讀學(xué)習(xí)任務(wù)或者獨(dú)立查找資料的過程，再將所學(xué)心得、所遇難點(diǎn)與同組成員共同討論、分析，一起進(jìn)行組內(nèi)總結(jié)。例如：在學(xué)習(xí)文種的寫作結(jié)構(gòu)及寫法這一理論知識點(diǎn)時(shí)，可先對各小組呈現(xiàn)幾篇案例，由各組成員先自我進(jìn)行分析總結(jié)、歸納該文種的寫作結(jié)構(gòu)與寫法，再進(jìn)行組內(nèi)的討論、總結(jié)；或是組內(nèi)分工對開頭、正文、結(jié)尾進(jìn)行寫作方式的歸納。寫作訓(xùn)練時(shí)，可按寫作段落的不同進(jìn)行組內(nèi)分工，也可以按工作不同性質(zhì)進(jìn)行分工，比如：組內(nèi)兩兩合作對不同段落進(jìn)行文字撰寫、修改潤色等。

STAD學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)小組內(nèi)部的合作學(xué)習(xí)，因此，這一環(huán)節(jié)也是教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，不僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的核心，也是教師教學(xué)的核心。教學(xué)的核心主要體現(xiàn)在教師的啟發(fā)支持上，遵照孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的思路，當(dāng)學(xué)生處在積極思考，急于解決卻尚未豁然時(shí)，教師給予引導(dǎo)，幫助其厘清分析思路；當(dāng)學(xué)生處在已有基本思路，但難以表達(dá)時(shí)給予點(diǎn)撥?？傊盐罩笇?dǎo)的“度”至關(guān)重要，指導(dǎo)過度易限制學(xué)生自由思考，重蹈傳統(tǒng)教學(xué)里學(xué)生缺乏主體意識的覆轍，在學(xué)生遇到困頓時(shí)指導(dǎo)不夠，又容易挫傷學(xué)生以后自主思考的積極性。

4.組間拼圖學(xué)習(xí)（J i gsaw）

這一環(huán)節(jié)是各小組成員針對學(xué)習(xí)任務(wù)共同學(xué)習(xí)、討論、交流的過程，通常在小組討論之后進(jìn)行，形象地理解為將各自的學(xué)習(xí)成果共享，像拼圖一樣將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)共同拼湊完整。教師作為小組交流、集體討論的“平等首席”（fi rst am ong equal s）［4］組織小組代表發(fā)言、成員自由發(fā)言補(bǔ)充、互相評價(jià)等。同時(shí)，STAD學(xué)習(xí)模式注重教育者對學(xué)習(xí)者的賞識、鼓勵(lì)性評價(jià)，因此，教師在學(xué)生發(fā)言過程中要積極聆聽，與學(xué)生進(jìn)行情感交流，有意識地對討論結(jié)果進(jìn)行鼓勵(lì)、贊揚(yáng)。

5.歸納總結(jié)

教學(xué)的結(jié)尾環(huán)節(jié)是教師引導(dǎo)下的歸納總結(jié)，旨在將小組學(xué)習(xí)所獲得的知識經(jīng)驗(yàn)更完整、全面地提煉并呈現(xiàn)出來，從而幫助學(xué)生更深刻、系統(tǒng)地理解和掌握學(xué)習(xí)任務(wù)。比如前面小組合作對會(huì)議通知的例文進(jìn)行分析，總結(jié)出會(huì)議通知的基本結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、基本寫法，又通過組間交流拼湊出一塊關(guān)于會(huì)議通知寫作較完整的經(jīng)驗(yàn)，最后教師根據(jù)前面的內(nèi)容，進(jìn)一步升華出教學(xué)中心思想，這樣通過前面的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、共同學(xué)習(xí)，寫作訓(xùn)練后再次回歸理論的把握。

四、STAD學(xué)習(xí)模式在《應(yīng)用寫作》課程教學(xué)中的實(shí)施意義

1.發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的能力，利于學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建與發(fā)展

STAD學(xué)習(xí)模式里，學(xué)生從原來的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R發(fā)現(xiàn)者，學(xué)習(xí)主體對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行第一手加工，并采取合作形式擴(kuò)大知識經(jīng)驗(yàn)，有利于學(xué)生知識內(nèi)化。

2.幫助學(xué)生獲得更多積極情感

在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出領(lǐng)會(huì)授意者意圖、把握接受主體心理能力，以及產(chǎn)生鼓勵(lì)、資源共享、互助、傾聽、求助、補(bǔ)充、評價(jià)等行為都能將培養(yǎng)學(xué)生寫作能力與塑造主體性人格相結(jié)合，從而通過寫作課堂引導(dǎo)學(xué)生積極參與社會(huì)生活，與周圍同伴形成良好互動(dòng)，從而提高發(fā)現(xiàn)自我、應(yīng)對生活的能力。

3.活躍課堂氛圍，激發(fā)學(xué)習(xí)共同體的生命力，促進(jìn)知識型課堂向能力型課堂的轉(zhuǎn)換

在實(shí)際教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)“的”、“了”口語化問題在寫作訓(xùn)練里比比皆是，針對這一通病，開展了小組間互相消滅“的”、“了”口語化寫作的競賽，通過競賽發(fā)現(xiàn)：學(xué)生習(xí)作里口語性使用“的”、“了”的現(xiàn)象大大減少，寫作時(shí)開始注意遣詞造句，學(xué)生組詞成句、布局謀篇能力得到顯著提高，這也歸功于小組間學(xué)習(xí)競爭力與活躍的課堂學(xué)習(xí)氛圍。

4.促進(jìn)教師自我的專業(yè)化發(fā)展

STAD模式打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，是教學(xué)改革的探索，對教師教育技能、教育理念都提出了更高挑戰(zhàn)。它要求教師從教學(xué)觀上實(shí)現(xiàn)學(xué)科本位向?qū)W生本位的轉(zhuǎn)變，教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)知識型課堂向能力型課堂的轉(zhuǎn)變，發(fā)展結(jié)果與過程并重的教學(xué)觀。

［1］ 何李來，邵景進(jìn).STAD型合作學(xué)習(xí)簡介：目標(biāo)、模式、實(shí)施及評價(jià)［J］.外國教育研究，2005，（1）.

［2］ 何李來.STAD型合作學(xué)習(xí)：教育學(xué)課程教學(xué)新嘗試［J］.安慶師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，（2）.

［3］ 陳丹.STAD模式在大學(xué)英語專科語法課堂中的實(shí)證研究［J］.荊楚理工學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，（10）.

［4］ （美）小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

2016-01-05

粟周穎（1990-），女，教育學(xué)碩士，懷化職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文科技系，研究方向：學(xué)科教學(xué)（中文）。