教育本質(zhì)觀初探
——基于改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變

賀 蘭

（淮陰工學(xué)院高教所，江蘇淮安223003）

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教育本質(zhì)觀初探
——基于改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變

賀 蘭

（淮陰工學(xué)院高教所，江蘇淮安223003）

摘 要：對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是研究教育問(wèn)題的理論基礎(chǔ)，而對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)又受教育價(jià)值觀的制約。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)教育價(jià)值觀經(jīng)歷了由社會(huì)價(jià)值觀主導(dǎo)到社會(huì)價(jià)值觀與個(gè)體價(jià)值觀共存再到新世紀(jì)的個(gè)體本體價(jià)值觀占主導(dǎo)地位的轉(zhuǎn)變過(guò)程。通過(guò)對(duì)教育價(jià)值觀轉(zhuǎn)變及教育本質(zhì)觀發(fā)展的分析得出：對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)具有歷史局限性，教育是一個(gè)歷史的、不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)概念，教育的本質(zhì)在教育的實(shí)踐過(guò)程中不斷生成和豐富。

關(guān)鍵詞：改革開(kāi)放；教育價(jià)值觀；教育本質(zhì)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃剛要（2010-2020）》中提出，教育是民族振興、社會(huì)進(jìn)步的基石，是提高國(guó)民素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的根本途徑，寄托著億萬(wàn)家庭對(duì)美好生活的期盼。強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教，優(yōu)先發(fā)展教育、提高教育現(xiàn)代化水平，對(duì)實(shí)現(xiàn)全面建設(shè)小康社會(huì)奮斗目標(biāo)、建設(shè)富強(qiáng)民主文明和諧的社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家具有決定性意義。為實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國(guó)富民的戰(zhàn)略意義，對(duì)教育本質(zhì)的研究既是基礎(chǔ)又是目的。

教育本質(zhì)是教育哲學(xué)上的基本問(wèn)題，對(duì)教育本質(zhì)的討論與認(rèn)識(shí)，直接關(guān)系到對(duì)“教育是什么”的回答，而對(duì)“教育是什么”的回答又直接影響著教育目標(biāo)的確定、教育內(nèi)容的選擇、教育活動(dòng)的進(jìn)行等等，因此，教育科學(xué)要獲得發(fā)展，對(duì)教育本質(zhì)的探究就無(wú)可避免［1］。然而，對(duì)教育本質(zhì)的科學(xué)認(rèn)識(shí)受到諸如教育發(fā)展歷程、政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境、社會(huì)文化習(xí)俗等因素的影響與制約。其中，同時(shí)期社會(huì)對(duì)教育的價(jià)值取向就直接影響著人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，影響著人們教育實(shí)踐活動(dòng)的進(jìn)行。教育價(jià)值觀作為人們價(jià)值觀念體系的重要組成部分，是人們?cè)谝欢ǖ臍v史條件下形成的對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，是人們對(duì)于教育的根本看法，并在此基礎(chǔ)上形成的對(duì)有關(guān)教育行為的取向和選擇原則與標(biāo)準(zhǔn)［2］。教育價(jià)值觀直接影響著教育目的、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和布局的確定，教育方式、手段和方法的選擇，以及教育規(guī)劃、體制的制定等，對(duì)教育的整個(gè)活動(dòng)過(guò)程具有重要的導(dǎo)向或調(diào)節(jié)作用。本文以改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變?yōu)橐暯?，分析了不同時(shí)期形成的不同教育本質(zhì)觀，試圖在此基礎(chǔ)上形成對(duì)教育本質(zhì)的較為科學(xué)的認(rèn)識(shí)。

1　改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變

改革開(kāi)放以來(lái)，隨著國(guó)家經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌、社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷、經(jīng)濟(jì)的全球化發(fā)展、文化觀念的多元化以及國(guó)家主體自我意識(shí)的日益覺(jué)醒，中國(guó)社會(huì)的價(jià)值觀念發(fā)生了巨大的變遷。在社會(huì)價(jià)值觀發(fā)生變化的這一大背景之下，教育價(jià)值觀也會(huì)不可避免的發(fā)生相應(yīng)變化。我國(guó)教育價(jià)值觀的發(fā)展變化大體經(jīng)歷了三個(gè)主要的階段：20世紀(jì)70年代末至80年代末的社會(huì)價(jià)值觀主導(dǎo)階段、20世紀(jì)90年代的社會(huì)價(jià)值觀與個(gè)體價(jià)值觀共存階段、新世紀(jì)的個(gè)體本體價(jià)值觀占主導(dǎo)地位階段。

1.120世紀(jì)70年代末至80年代末，教育的社會(huì)價(jià)值觀占主導(dǎo)

1978年，中國(guó)共產(chǎn)黨十一屆三中全會(huì)召開(kāi)，全會(huì)作出了實(shí)行改革開(kāi)放的新政策，會(huì)議的中心議題是討論把全黨的工作重心轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)上來(lái)。在這一社會(huì)歷史背景下，教育的經(jīng)濟(jì)功能得以突顯，在教育領(lǐng)域達(dá)成了教育要為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的共識(shí)，充分發(fā)揮教育在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和現(xiàn)代化建設(shè)中的重要地位和作用，為“經(jīng)濟(jì)建設(shè)”這一中心服務(wù)。這一時(shí)期的教育價(jià)值觀主要體現(xiàn)為教育的經(jīng)濟(jì)和政治價(jià)值取向。

1.220世紀(jì)90年代，社會(huì)價(jià)值觀與個(gè)體價(jià)值觀共存

1992年的鄧小平視察南方談話(huà)開(kāi)啟了我國(guó)全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化的時(shí)期，黨和國(guó)家的工作堅(jiān)持以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，更加重視教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的功能，把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。與此同時(shí)，由于自改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)家過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的功能，結(jié)果造成了在教育實(shí)踐中教育工作者片面追求升學(xué)率，使得受教育者的潛能遭到漠視、個(gè)性受到壓抑，忽視了受教育者能力的全面發(fā)展及個(gè)性的健康發(fā)展，并由此出現(xiàn)了一系列的教育問(wèn)題。教育實(shí)踐中教育問(wèn)題的凸顯引發(fā)了教育理論對(duì)教育本質(zhì)的深刻反思與深入討論，并達(dá)成了“教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，要促使個(gè)體身心的全面發(fā)展”這一共識(shí)［3］。在教育實(shí)踐中，教育工作者從最初的只注重學(xué)生知識(shí)的掌握轉(zhuǎn)而同時(shí)關(guān)注學(xué)生德智體的全面發(fā)展。整個(gè)社會(huì)也大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育，要求教育要尊重學(xué)生的個(gè)性，注重開(kāi)發(fā)學(xué)生的身心潛能，幫助學(xué)生形成健全的人格，并要求教育面向全體學(xué)生，關(guān)注全體學(xué)生全面發(fā)展。

1.321世紀(jì)之初，教育價(jià)值觀以個(gè)體本位價(jià)值觀為主體

新世紀(jì)以來(lái)，隨著教育問(wèn)題的突顯及對(duì)教育的反思，國(guó)家進(jìn)行了一系列的教育改革。例如，教育部于2001年頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（教基［2001］17號(hào)），推進(jìn)基礎(chǔ)教育新課程改革。文件要求改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度；改變課程結(jié)構(gòu)以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求；改變課程實(shí)施過(guò)程過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際解決問(wèn)題的能力及交流與合作的能力等，通過(guò)規(guī)范的課程改革與實(shí)踐探索，不斷提升課程品質(zhì)，以促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展。同時(shí)，《新世紀(jì)高等教育教學(xué)改革工程》（教高［2000］1號(hào)）文件中闡述了高等教育教學(xué)改革的目標(biāo)和主要內(nèi)容，建立培養(yǎng)能夠主動(dòng)適應(yīng)新世紀(jì)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展需要的人才培養(yǎng)體系，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)校和師生積極性的教學(xué)運(yùn)行機(jī)制，有利于培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新性和實(shí)踐能力的教學(xué)條件保障體系。進(jìn)入新世紀(jì)的一系列教育教學(xué)改革，都將目光轉(zhuǎn)移到尊重個(gè)體的獨(dú)立人格、尊嚴(yán)和價(jià)值觀念，鼓勵(lì)個(gè)體的自主性和主體性發(fā)展，這是我國(guó)教育價(jià)值觀的重大轉(zhuǎn)變?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃剛要（2010-2020）》把育人為本作為教育工作的根本要求。指出教育要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育。

2　改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的演變

2.120世紀(jì)70年代末到80年代末對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

這一時(shí)期主要從哲學(xué)的視角，運(yùn)用相關(guān)的哲學(xué)理論和概念去分析和研究教育的本質(zhì)，形成的教育本質(zhì)觀主要有“生產(chǎn)力說(shuō)”［3］、“上層建筑說(shuō)”、“雙重屬性說(shuō)”［4］、“多重屬性說(shuō)”、“特殊范疇說(shuō)”、“生產(chǎn)實(shí)踐說(shuō)”和“產(chǎn)業(yè)說(shuō)”［5］等?！吧a(chǎn)力說(shuō)”認(rèn)為教育的本質(zhì)是生產(chǎn)力或基本上是生產(chǎn)力，認(rèn)為教育可以把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力，是生產(chǎn)力再生產(chǎn)的重要手段，教育可以把現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，教育在發(fā)展過(guò)程中具有發(fā)明科學(xué)技術(shù)的重要作用，教育能夠全面促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力的提高。“雙重屬性說(shuō)”認(rèn)為一定社會(huì)制度下的社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定教育的指導(dǎo)思想，反之教育又為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，同時(shí)，教育活動(dòng)起源于人類(lèi)勞動(dòng)，教育是生產(chǎn)力與上層建筑的統(tǒng)一，不能簡(jiǎn)單的把教育歸為生產(chǎn)力或上層建筑［5］?！爱a(chǎn)業(yè)說(shuō)”認(rèn)為教育是一個(gè)產(chǎn)業(yè)，教育具有生產(chǎn)性，教育的產(chǎn)出（教育活動(dòng)提供的產(chǎn)品）是人才與教育服務(wù)，教育產(chǎn)品有其商品價(jià)值［6］。

這一時(shí)期的教育本質(zhì)觀肯定了教育是人類(lèi)社會(huì)特有的現(xiàn)象，指出了教育發(fā)展所遵循的一般規(guī)律，并且認(rèn)識(shí)到了教育與生產(chǎn)力有直接的聯(lián)系，教育對(duì)生產(chǎn)力的推動(dòng)作用，教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的能動(dòng)作用、社會(huì)服務(wù)功能。這一時(shí)期形成的教育本質(zhì)觀有利于人們比較清晰地看到教育的重要功能，有助于提高人們?cè)谑袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)的大環(huán)境之下對(duì)教育的戰(zhàn)略地位的認(rèn)識(shí)。但是，這些教育觀又過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能，認(rèn)為教育的唯一價(jià)值就是為社會(huì)服務(wù)，為社會(huì)服務(wù)既是教育的本體價(jià)值，也是教育的工具價(jià)值。教育的初始和終結(jié)目的，都是為了一定社會(huì)才去培養(yǎng)人，這一時(shí)期的教育觀易造成一種認(rèn)識(shí)偏見(jiàn)：教育不是為了培養(yǎng)人而是為了塑造一定社會(huì)。這種論調(diào)容易形成機(jī)械的教育觀，過(guò)分看重教育的工具性和實(shí)用性，反而忽視了個(gè)體的創(chuàng)造性和能動(dòng)性以及無(wú)限發(fā)展的可能性，將美好的人性置之不理。這種教育所要求的只是社會(huì)機(jī)器正常運(yùn)轉(zhuǎn)的標(biāo)準(zhǔn)劃一的零部件，而不是可以熟練操作機(jī)器的睿智工人。應(yīng)當(dāng)指出的是教育不能與生產(chǎn)力等同，生產(chǎn)力是人們改造自然的能力，而教育是育人的活動(dòng)。這是這一時(shí)期教育本質(zhì)觀的最大局限所在。

2.220世紀(jì)90年代對(duì)對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

這一時(shí)期對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的主要特征是探討角度的多樣化，形成了不同的觀點(diǎn)，主要的探討角度有社會(huì)角度和人的角度。從社會(huì)角度研究教育本質(zhì)，也就是從人的社會(huì)化角度，形成了“社會(huì)化說(shuō)”。因?yàn)槿说谋举|(zhì)決定了人必須處在一定的社會(huì)環(huán)境之中，社會(huì)現(xiàn)實(shí)可以通過(guò)教育活動(dòng)培養(yǎng)人、完善人、發(fā)展人。因此，從社會(huì)的角度出發(fā)研究教育的本質(zhì)是不可或缺的?！吧鐣?huì)化說(shuō)”認(rèn)為教育承擔(dān)著培養(yǎng)人的社會(huì)職能，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程的規(guī)定性就是教育者把外在的教育內(nèi)容向受教育者主體的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)人類(lèi)文化的傳遞，促進(jìn)和限定個(gè)體身心的發(fā)展。教育的本質(zhì)是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，其本質(zhì)特征是培養(yǎng)人。從人的角度研究教育本質(zhì)，以培養(yǎng)人、完善人、發(fā)展人為目標(biāo)分析教育本質(zhì)?？涿兰~斯說(shuō)過(guò)“只有通過(guò)一種合適的教育之后，人才能成為一個(gè)人”。這一時(shí)期的教育學(xué)者通過(guò)對(duì)教育問(wèn)題的反思及對(duì)教育的理論學(xué)習(xí)與研究，認(rèn)為教育是一項(xiàng)培養(yǎng)人的活動(dòng)，形成的主要觀點(diǎn)有：“再生產(chǎn)說(shuō)”、“培養(yǎng)人說(shuō)”、“影響說(shuō)”、“個(gè)體社會(huì)化說(shuō)”、“個(gè)性化說(shuō)”等。其中，“個(gè)性化說(shuō)”認(rèn)為教育既要滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展的需要，還要滿(mǎn)足個(gè)體身心發(fā)展的需要，教育是引導(dǎo)、促進(jìn)個(gè)體的個(gè)性化，促進(jìn)個(gè)性社會(huì)化、完善化?！芭囵B(yǎng)人說(shuō)”認(rèn)為教育的特殊屬性即是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。“影響說(shuō)”認(rèn)為教育是通過(guò)影響靈魂造就主體的實(shí)踐活動(dòng)。

這一時(shí)期的教育本質(zhì)觀重視了人的作用，認(rèn)為教育是圍繞人展開(kāi)的，也陳述了教育所要達(dá)到的根本目的，回答了“培養(yǎng)什么樣的人”這一問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)了教育是有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)，是為了培養(yǎng)合格的社會(huì)成員而進(jìn)行的活動(dòng)，還帶有鮮明的社會(huì)功能的色彩。這一時(shí)期的教育本質(zhì)觀顯露出一些人本位的思想傾向，認(rèn)為教育是社會(huì)與人之間的一個(gè)紐帶和環(huán)節(jié)，是解決社會(huì)要求與人的發(fā)展之間的矛盾的有效方法。但應(yīng)注意的是，所謂本質(zhì)指的是任何事物區(qū)別于其他事物的根本屬性。將教育的本質(zhì)理解成促進(jìn)人社會(huì)化和人自身不斷提高的過(guò)程與手段，不能很好地概括教育的本質(zhì)，因?yàn)榇龠M(jìn)人社會(huì)化的手段有很多，可以借助于多種方式和手段，因此，這一時(shí)期的教育本質(zhì)觀并不能準(zhǔn)確的說(shuō)明教育的本質(zhì)。而且，根據(jù)馬克思主義的觀點(diǎn)，人的社會(huì)化是在一定歷史條件的社會(huì)關(guān)系下進(jìn)行的，社會(huì)關(guān)系包括政治關(guān)系和文化關(guān)系，任何社會(huì)關(guān)系都會(huì)促進(jìn)人的社會(huì)化，教育只是文化關(guān)系的一種而已。如果把教育本質(zhì)歸結(jié)為人的社會(huì)化，那如何將民俗習(xí)慣、社會(huì)風(fēng)氣等區(qū)別開(kāi)來(lái)呢？所以認(rèn)為教育是社會(huì)化的手段是片面的。

2.321世紀(jì)初對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

進(jìn)入新世紀(jì)，人們對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)主要從人的角度出發(fā)，這一時(shí)期的主要觀點(diǎn)有“和諧統(tǒng)一論”、“人的意義存在說(shuō)”、“文化說(shuō)”［7］等?！昂椭C統(tǒng)一論”認(rèn)為教育本質(zhì)可概括為教育者憑借教育中介影響受教育者，并通過(guò)受教育者影響社會(huì)的活動(dòng)。教育影響教育對(duì)象，教育對(duì)象影響社會(huì)，這兩種影響是和諧統(tǒng)一的，二者共存于教育本質(zhì)之中，共同構(gòu)成教育本質(zhì)的兩個(gè)方面。“人的意義存在說(shuō)”從人的存在角度闡釋教育本質(zhì)，因?yàn)槿藢?duì)于生存意義的領(lǐng)悟是通過(guò)與世界的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，因此，教育的本質(zhì)是使人成為有意義的存在者，教育是人的教育。“文化說(shuō)”認(rèn)為教育是培養(yǎng)文化人的活動(dòng)，同時(shí)教育肩負(fù)著文化傳遞的使命，教育的文化傳遞功能是通過(guò)文化的主體化過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)的，教育的過(guò)程即是促使文化人的生成過(guò)程［8］。

新世紀(jì)之前的教育本質(zhì)觀重視對(duì)知識(shí)的傳遞、能力的塑造，沒(méi)有將教育對(duì)象作為獨(dú)立的生命個(gè)體去看待，缺乏對(duì)個(gè)體主觀能動(dòng)性和精神世界的關(guān)注。進(jìn)入新世紀(jì)之后，教育本質(zhì)觀從教育主體的角度，對(duì)教育的主體進(jìn)行了明確的界定，從人文關(guān)懷的角度入手，認(rèn)為精神性是人類(lèi)的本性，人類(lèi)的精神性是不斷發(fā)展的，人類(lèi)的精神需求通過(guò)教育活動(dòng)不斷得到滿(mǎn)足和提升，這一時(shí)期的教育本質(zhì)觀認(rèn)為教育的本質(zhì)也就是對(duì)人的精神關(guān)懷。這種觀點(diǎn)重視了人的因素，把人的發(fā)展作為教育的目的，教育也即人的教育。

3　對(duì)教育本質(zhì)觀的反思

3.1教育本質(zhì)觀隨教育價(jià)值觀的變化而不斷生成豐富

從改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)對(duì)教育本質(zhì)觀認(rèn)識(shí)的發(fā)展變化來(lái)看，學(xué)術(shù)界對(duì)教育本質(zhì)的概括呈現(xiàn)出了由用一句話(huà)簡(jiǎn)明扼要地總結(jié)到采用多種修辭手段、運(yùn)用各種限定詞語(yǔ)對(duì)教育本質(zhì)進(jìn)行修飾的轉(zhuǎn)變，教育本質(zhì)的涵義不斷豐富，教育的諸多要素及其內(nèi)外部聯(lián)系也被考慮其中，使得對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)日漸全面和成熟。而且，通過(guò)對(duì)教育本質(zhì)觀的梳理可以看出，近三十年來(lái)教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變。人們對(duì)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)具有時(shí)代性，不同時(shí)期人們對(duì)教育本質(zhì)的探討與同時(shí)期人們持有的教育價(jià)值觀存在一定相關(guān)關(guān)系，教育價(jià)值觀影響著人們對(duì)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。教育的價(jià)值觀由教育應(yīng)為社會(huì)服務(wù)漸變?yōu)榻逃龖?yīng)促進(jìn)人的發(fā)展。并且，如今“終身學(xué)習(xí)”的理念盛行，倡導(dǎo)最大化實(shí)現(xiàn)人的潛能，在學(xué)習(xí)化社會(huì)的大環(huán)境中，教育也不拘泥于有型的課堂，更多的無(wú)型形式也被提倡。這些都是由于教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變進(jìn)而引起的對(duì)于教育本質(zhì)的深化認(rèn)識(shí)。

3.2對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在歷史局限性

對(duì)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是在一定的哲學(xué)方法論和人類(lèi)價(jià)值觀基礎(chǔ)之上推演出來(lái)的。對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的多樣化及其轉(zhuǎn)變，正是由于人們的社會(huì)觀念和價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變。從教育本質(zhì)大討論至今，對(duì)于教育本質(zhì)的見(jiàn)解一直是層出不窮的，不同時(shí)期看法不同，很難達(dá)到同一的狀態(tài)。之所以會(huì)出現(xiàn)不同，是教育所處的時(shí)代背景、歷史發(fā)展階段不同，人們所持有的教育價(jià)值觀不同，自然對(duì)于教育的要求也會(huì)不同，從而導(dǎo)致了對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不同。同時(shí)，在對(duì)教育本質(zhì)的探索過(guò)程中，人們也是會(huì)帶著強(qiáng)烈的主觀色彩，對(duì)于教育本質(zhì)的分析和得到的結(jié)論，也是在主觀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。在探求教育本質(zhì)時(shí)，教育研究者和工作者越來(lái)越遵循著科學(xué)的研究方法，秉承著開(kāi)放的價(jià)值觀和正確的哲學(xué)方法論，采用聯(lián)系發(fā)展矛盾的眼光，在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的交互作用中，盡可能克服歷史的和主觀的局限性，逐漸深化對(duì)教育本質(zhì)問(wèn)題的見(jiàn)解。教育研究者和工作者始終窮其心志來(lái)探索教育的本源，其實(shí)也是一個(gè)不斷接近本真，卻又無(wú)法真正觸及的無(wú)限運(yùn)動(dòng)過(guò)程。也許，弄清事物的真相是人類(lèi)的一種執(zhí)著的追求，可以說(shuō)，“人類(lèi)的一個(gè)永遠(yuǎn)不能實(shí)現(xiàn)的夢(mèng)想，就是洞察世界的一切事物之真相?！薄罢鎸?shí)就像是一個(gè)在驢子面前搖來(lái)晃去的誘餌（胡蘿卜），驢子永遠(yuǎn)夠不到它，但又誘使它不斷前進(jìn)……由此可見(jiàn)，世界上并不存在供我們感知的所謂未加變換和解釋的真實(shí)，我們感知到的真實(shí)必然要經(jīng)歷主體的解釋和變換［9］?！?/p>

4　結(jié) 論

通過(guò)對(duì)教育價(jià)值觀和教育本質(zhì)之間關(guān)系的分析，可以看出，想要探清教育的本質(zhì)，就必須找到教育最初始的狀態(tài)和最核心的目標(biāo)。最初，教育的興起（姑且不論這種教育是有體系還是無(wú)體系的，抑或是有意識(shí)或者無(wú)意識(shí)的）是為了人類(lèi)種族的延續(xù)，這時(shí)教育傳遞的是關(guān)于生存的信息。后來(lái)教育發(fā)展成為教會(huì)人種如何在自然環(huán)境中得以保全，這時(shí)教育的傳遞的信息是如何更好的生存。隨著文明時(shí)代的到來(lái)，人們更多是的關(guān)注利用教育推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步和變革，改善人類(lèi)的生存環(huán)境，此時(shí)教育有了社會(huì)服務(wù)的功能。在物質(zhì)文明提升之后，人們?cè)絹?lái)越強(qiáng)調(diào)精神文明的進(jìn)步，由此可見(jiàn)，教育的演變也是按照各個(gè)歷史時(shí)期人的需要的變化而進(jìn)行的。但在變化的過(guò)程中有一點(diǎn)是不變的，那就是教育始終是一種“育人”的活動(dòng)。所以，對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)應(yīng)該采用開(kāi)放包容的態(tài)度。教育本質(zhì)的核心在于“育人”，至于用什么詞語(yǔ)來(lái)限定育人，則是時(shí)代背景所制約的。因此，可以說(shuō)教育是一個(gè)歷史的、不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)概念，它受制于人們的意識(shí)狀態(tài)，教育的本質(zhì)是在教育的實(shí)踐過(guò)程中不地的生成豐富。

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［9］ B·G·布洛克.美學(xué)新解［M］.騰守堯，譯.沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987：100.

［責(zé)任編輯：路曉鴿］

On the development of the essence of education in China since reform and opening up

HE Lan
（Institute of Higher Education，Huaiyin Institute of Technology，Huai'an 223003，China）

Abstract：Understanding of the essence of education is the theoretical base for the study of education，while it is restricted by education values.Since reform and opening up，education values in China have experienced the transformation process from the perspective of social values to the social values and individual values，and then to the main body of the new century.Through the analysis of the education value transformation and the development of the essence of education，this paper concludes：the understanding of the essence of education restricted by the value of education has historical limitations. Education is a historical and evolving dynamic concept.The essence of education has been constantly generated and enriched in the practice of education.

Key words：reform and opening up；education value；the essence of educaiton

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-011

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-4679（2016）02-0068-04

收稿日期：2015-08-01

作者簡(jiǎn)介：賀 蘭（1986-），女，碩士研究生，研究方向：教育理論與管理、高等教育學(xué).