淺析高職英語教師學科教學知識的分類與建構

王亞莉

(1.安徽師范大學 外國語學院， 安徽蕪湖; 2.淮南職業(yè)技術學院， 安徽淮南232001； )

淺析高職英語教師學科教學知識的分類與建構

王亞莉1,2

(1.安徽師范大學 外國語學院， 安徽蕪湖; 2.淮南職業(yè)技術學院， 安徽淮南232001； )

教師學科教學知識是各學科內容知識和教育學知識有機結合的知識形式。作為教師知識結構中的核心組成部分，教師學科教學知識是教師進行有效課堂教學和提升自身專業(yè)水平的關鍵。本文從高職英語學科教學知識的內涵和特點出發(fā)，將高職英語學科教學知識的構成分為三大類:英語學科專業(yè)知識;關于教學對象的知識及關于教學策略的知識，并對高職英語教師如何建構這三類知識做了簡要分析。

學科教學知識; 高職英語; 教學對象; 大班教學; 教學策略

教師學科教學知識(PCK)理論是1986年由斯坦福大學的舒爾曼教授首次提出。他在長期的教學實踐和研究中發(fā)現，教師只具備學科知識是不能滿足教學需要的，還需要具備一種有別于純粹的學科知識并在實際教學中切實需要的知識，他把這種知識稱之為教師學科教學知識。教師學科教學知識是各學科內容知識和教育學知識有機結合的知識形式，作為教師知識結構中的核心組成部分，教師學科教學知識是教師進行有效課堂教學的關鍵。

高職英語教學有許多有別于其他學科的特殊性，首先學生的學業(yè)水平偏低，其次授課形式以大班教學為主；再次學生普遍缺乏英語學習興趣等。因此課堂教學效果一直難以提升，高職英語教師的專業(yè)性也因此備受爭議。筆者認為英語學科教學效果應從知識分類的視角對高職英語教師的專業(yè)性加以強化，并為英語課堂教學效果的提升提供思路。

一、高職英語學科教學知識的內涵及其特點

高職英語學科教學知識的內涵源自PCK，但同時又具有自身的特點。因為在其他學科中，教學工具也就是語言，是師生在教學開始之前就已經具備了的。所以教學是用給定的工具去獲取未知的知識。但是對于英語教學來說，教學工具和教學內容是一體的，也就是說，英語教師既要教‘內容’，又要教‘工具’，同時還要盡力的避免母語對英語學習的負面影響。1在中國，漢語教學與英語教學雖都是語言教學，區(qū)別卻很大。因為漢語是母語，學生的語言功底是在其自身認知水平不斷提升的條件逐步建構起來的，而英語是外語，學生的學習是在其已掌握母語的基礎之上進行的，其教學就是語言系統(tǒng)跨語際重構的過程。而且這種重構又是在母語語言知識的影響之下進行的，這在語言學中被稱為語言的跨語際性。

二、高職英語教師的學科教學知識構成

(一) 英語學科專業(yè)知識

語言不僅是符號系統(tǒng)，還是交流思想的工具，同時也是社會文化的重要載體。這要求教師除了要傳授學生關于語言的結構成分以及如何使用這些結構成分外，還要引導他們能在不同的場合得體、恰當地使用語言。

教師自己必須對學科知識進行充分的解構，在此基礎上結合自己的理解重新建構。只有通過這一過程才能達到對學科中的事實性、概念性和程序性知識有深入的認知、理解與把握，并在此基礎上進行篩選和轉化。進行篩選是因為教師并不能把所有的學科知識都傳授給學生，他必須要有所取舍，他只能使用適合學生特點并符合學生學習的學科知識。

(二) 關于教學對象的知識

高職教育教學培養(yǎng)的目標是技術、生產、管理、服務等領域的高等應用型人才。因此高職的英語課程在設置教學計劃時，要遵循“實用為主、夠用為度”的原則，還要充分考慮到教學內容，不僅要能達到打好語言基礎的目的，而且能起到訓練語言技能的效果。教師在教學中面對的是來自不同專業(yè)的學生，這些學生的知識結構、性格特點、學習風格等雖有相似之處，但也各有不同。教師只有對他們的情況進行充分的了解，才能有針對性的進行教學工作，因此在教學模式上不能千篇一律，否則很難調動學生的學習積極性。同時教師還應結合各專業(yè)特點，豐富課程資源，從而提升課程的內涵，避免教學處在重復記憶的淺層狀態(tài)。

(三) 關于教學策略的知識

教師在對學科知識和教學對象知識充分了解的基礎上，還應掌握教學策略。因為真正有效的教學，是教師用恰當的教學策略，把學科知識傳遞給學生并產生積極的影響來實現的。教學策略知識有一定的技巧性，他要求教師不僅要完全了解學科內容，還要掌握教學對象的文化背景和先前的學科知識儲備，在此基礎上運用多種方式進行教學。我們的學生在英語學習過程中，受漢語影響的程度很深，對于高職學生來說情況更嚴重。奧蘇伯爾曾說：“第二語言或外語學習中竭力避免母語中介作用或遷移作用是不現實的，也是無效的，因為母語作為原有的經驗，是新的語言學習的一種認知上的準備，不可避免地參與到新的語言學習中?！? 因此高職教師應該有目的的挖掘漢語對英語學習的有利成分，形成有效的教學策略。

三、高職英語教師學科教學知識如何有效構建

Gudmundsdottir.S認為學科教學知識是教師在教育敘事中逐漸養(yǎng)成的。2因為學科教學知識是學科知識和教學知識兩種知識的融合，所以需要教師在自己或他人教學實際情境中通過感受、反思、交流等方式不斷建構起來。高職英語教師要有效建構學科教學知識，首先應明確課堂教學是教教材還是用教材教；其次是多進行教學反思；再次是建立和諧的課堂人際關系，獲取及時有效的課堂反饋信息。

(一) 摒棄課堂教學就是“教教材”的觀念

傳統(tǒng)的教育觀點認為：“教學大綱是教師授課的依據，而教材則是教師授課的內容”。在當今這個教育大變革的時代，隨著課程改革的不斷深入，很多的教育觀念值得我們深入思考，比如：課堂教學是要“教教材”還是要“用教材教”？教師應清楚，根據課程標準編寫的教材不是用來約束教學的，而是給教學的一種指引。課堂教學的過程是學生在教師的指引下，通過對教材的學習，來獲取該學科的知識和技能、進而轉化為學科能力的過程。教學的最終目的也是讓學習者形成該學科的能力，教材在這個過程中僅僅是一個工具或者是一種載體。教師不能把課堂教學過程片面的理解成講授教材，同時要清楚學科知識的獲得也不是通過把教材死記硬背來實現的。因此傳統(tǒng)的“教教材”的觀念必須要摒棄，否則教師的角色僅僅是幫助學生分解教材，識記片段化的知識點和訓練做題技能。這種方式的課堂教學不僅不能讓學生獲得真正的學科知識，而且也會阻礙教師自身學科教學知識的建構。

明確“用教材教”的理念，是教師厘清學科教學知識構成、建構自己的學科教學知識的前提。“用教材教”要求教師明確，課堂教學的實質并清楚各個學段的學生所要達到的知識、技能和能力；同時還要知道對不同層次的學生，應該用什么樣的教學策略來幫助他們在原有的基礎上得到提升。這就要求教師要有跳出教材看教材的視角，要充分解讀教材并進行合理的篩選。也就是說教師不僅要在授課前要深度閱讀教材，還要充分了解學生，在教材中重點尋求能夠激活學生思維、讓學生有話可說的“點”，并以此為切入進行教學設計，適當的豐富或簡化教材內容。只有這樣，才能真正地做到把教材當作是幫助學生學習的工具，從而達到學習教材的目的。

(二) 調用內省智能 進行教育敘事

內省智能是加德納多元智能理論中的人的八種智能之一，主要指人有認識自己的各種能力，并且能正確把握自己的長短板和優(yōu)劣勢的智能。內省智能可以劃分兩個層次:事件層次和價值層次。事件層次的內省，主要是對于事件成敗的總結，價值層次的內省是將事件的成敗和價值觀聯系起來進行自審。自省智能也是教師應具備的職業(yè)素養(yǎng)之一。

教師在教學生涯中會遇到不同的教材和學生，經歷著各不相同的教學事件。教師在回顧和總結這些教學事件時，會對教學對象、教學過程、教材等進行不斷的梳理和思考，會不斷的更新自己的觀念和認識，這一過程在教育學上被稱之為教育敘事。教育敘事正是幫助教師養(yǎng)成學科教學知識的關鍵方式。

有效的教育敘事需融入教學反思，教學反思是教育敘事中的關鍵環(huán)節(jié)，也是教師構建學科教學知識的有效途徑之一。教學反思是自省智能與教學相結合的一種理念，教師對教學實踐進行觀察、記錄和思考，通過反思自己的教育行為是否對教學產生積極的影響，通過反思自己的教育理念，是否對學生起到引導促進的效果，使教師積極建構自己的教育思維，從而實現最佳的教學效果。教師的學科教學知識的形成過程與教學反思過程相互促進。

(三)和諧的課堂人際關系有利于獲取及時有效的信息

教師的教育敘事與教學反思，都是從自我角度出發(fā)對教學的總結與思考，而構建有效的學科教學知識除了從教師自身出發(fā)以外，還需要從學習者的視角對教學進行關注與反饋。雖然高職學生普遍缺乏對英語學習的興趣，但是他們又非?；顫姟⒑脛雍颓楦胸S富，這為建立和諧的課堂人際關系奠定了良好的基礎。教師可以利用手機等電子設備和他們進行廣泛的聯系，加強師生之間的交流，這不僅有利于教師獲取及時有效的課堂信息，同時也有利于收集學生感興趣的話題，為提升課堂授課效果提供思路。加強信息交流與分享，建立和諧的師生人際關系，不僅對教師自我的教育敘事和反思提供了依據，而且對提高教學水平和教師學科教學知識的建構提供有力的支持。

四、結語

高職英語學科教學知識，是高職英語教師知識結構中不可或缺的組成部分，它不僅揉和了教師個人獨一無二的教學經驗，而且整合了教師的各種知識，它既關系到教師如何設計教學、又關系到教學效果的呈現，同時還關系到教師自身的專業(yè)成長。因此，教師能夠認識各類知識之間的關系，積極建構學科教學知識，對于提升高職英語課堂教學效果是很有幫助的。

[1] 陳雪英，高校英語教師學科教學知識的敘事建構[J].東疆學刊,2013,

[2] 馬敏.PCK論[D].上海：華東師范大學，2011.

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[4] Shulman，L．S．Those Who Understand Knowledge Growth in Teaching[J]．Educational Researcher,1986,15(2)．

[5] 鄒為誠.中國基礎教育階段外語教師的職前教育研究[J].外語教學理論與實踐，2009(1).

[6] Gudmundsdottir．S Story-make,Story-tellet：Narrative structures in curriculum[J]．Journal of Curriculum Studies,1993,23(3)：207-218．

2016-11-02

安徽省省級質量工程教研項目《提升高職英語大班課堂教學效果研究》 (項目編號：2014 JYXM485)；淮南職業(yè)技術學院教研項目《教育生態(tài)學視角下的大學英語課堂人際關系研究》(項目編號：HJX14-7)

王亞莉(1982-)，女，安徽宿州人,碩士，講師，研究方向為英語教學，電話：18610612900。

[文獻標識碼] [文章編號]1671-4733(2016)06-0120-03

10.3969/j.issn.1671-4733.2016.06.037