任務型語言教學模式在《基礎英語》課程授課教師中的調查研究

董　嬋，藍　嵐

（廣西醫(yī)科大學，廣西 南寧 530021）

任務型語言教學模式在《基礎英語》課程授課教師中的調查研究

董嬋，藍嵐

（廣西醫(yī)科大學，廣西 南寧 530021）

《基礎英語》是英語專業(yè)基礎階段的一門綜合英語技能課。通過調查廣西醫(yī)科大學、廣西大學、廣西民族大學教師在《基礎英語》課程中開展任務型語言教學模式的情況，分析在實施過程中的問題，可見教師在教學研究中應不斷提高自身素質與語言能力、注意任務設計的科學性、加強任務評價，讓任務型語言教學模式在該課程的教學中發(fā)揮最大的優(yōu)勢。

任務型語言教學模式；基礎英語；任務設計；任務評價

一、引 言

20世紀80年代興起的任務型語言教學模式（Task-based Language Teaching），由于其強調“l(fā)earning by doing”（做中學）的教學理念，注重語言在學習中的實際操練，在我國高校英語專業(yè)教學中得到了廣泛地應用。

《基礎英語》作為英語專業(yè)基礎階段的一門重要的綜合英語技能課，通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力，為進入高年級的專業(yè)課學習打下扎實的基礎。任務型語言教學模式是當今高等教育界提倡和推崇的“以人為本”、“以學習為本”、注重培養(yǎng)應用能力和創(chuàng)新能力的一種新型教學法［1］。因此，眾多英語專業(yè)的教師將該教學模式運用到《基礎英語》課堂中，給學生提供更多的實踐和參與的機會。本文調查了《基礎英語》課程任課教師對任務型語言教學模式的認識，旨在發(fā)現(xiàn)這一模式在實踐過程中存在的一些問題，探索更為合理有效的任務設計，幫助教師更好地掌握該模式，以達到提高學生綜合運用語言能力的最終目的。

二、研究方法

1.研究對象

本次研究樣本來自廣西醫(yī)科大學、廣西大學、廣西民族大學曾經(jīng)或正在教授《基礎英語》的教師，共46人，在2015年5-6月期間進行問卷調查。共發(fā)放問卷46份，回收42份，有效問卷42份。

2.研究工具

本研究采用調查問卷的方式進行數(shù)據(jù)收集。問卷分為兩部分：第一部分是調查對象的背景信息，包括性別、年齡、學歷、職稱、教齡；第二部分是調查問卷，主要從教師對任務型語言教學模式的了解、設計、實施過程及遇到的問題等方面進行調查。

三、調查結果

調查問卷的第一部分是關于教師對任務型語言教學模式的了解。91%的教師贊成在《基礎英語》課程中應用該教學模式，然而卻有84%的教師沒有參加過這一教學模式的相關培訓，閱讀過相關書籍或論文的教師也不多。由此可見，大部分教師沒有系統(tǒng)地了解任務型教學模式，因此，在任務的設計、難度的把握、如何進行任務評價等方面都有可能存在著問題。

第二部分主要調查教師對“任務”的認識和設計任務方面的情況。雖然有58%的教師表示經(jīng)常采用任務型教學模式，其中87%的教師是自己設計任務的，但是認為課堂上進行的所有教學活動都等同于“任務”的教師高達68%。設計任務時能否結合課程目標，64%的教師表示有時會考慮。在設計任務時應考慮的因素方面，考慮任務真實性的只占了34%。在設計任務是否有梯度方面，未考慮循序漸進安排任務的教師為72%。學生完成任務后，教師能對自己設計的任務進行評價的只有37%。67%的教師認為由于自身素質的原因很難把握任務的難度。

第三部分是任務實施過程的情況及所遇到的問題。在進行任務呈現(xiàn)時，68%的教師認為最關鍵的是要引導學生理解任務的目標和內容；其次是要為學生提供有益的輸入，占了54%。66%的教師認為采用該教學模式難以把握時間而導致無法按時完成教學任務。學生完成任務后，73%的教師并未對學生完成情況和語言能力進行系統(tǒng)評價，未對學生思辨與創(chuàng)新能力進行評價的教師占了87%。在課程結束后，只有41%的教師評價了自己設計的任務。

四、分析與結論

1.加強教師對任務型語言教學模式的理論學習

任務型教學法是以具體的學習任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現(xiàn)教學效果的教學方式［2］。這一教學模式自20世紀80年代興起，90年代在理論上逐漸成熟，國內外的學者從各個方面對該模式進行了研究。但在調查中，沒有參加過該教學模式培訓的教師超過了80%，所占比例很高。

任務型語言教學模式對教師的知識結構、教學理論水平和教學技能都提出了較高的要求。因此，要在《基礎英語》中有效地實施該模式，達到課程大綱的培養(yǎng)目標，教師除了對這一模式持積極的態(tài)度外，首先要提升自我，擴大知識結構，定期參加有關教學理論的講座、培訓，進行教學觀摩，對任務型語言教學模式的特點、構成因素、設計原則等方面進行系統(tǒng)地學習。同時，也要結合其他教學法，整合有效的資源，提高該教學模式的有效性。

2.提高教師的任務設計能力

無論教師使用何種教學模式，應首先考慮課程目標。任務型教學的終極目標主要是培養(yǎng)學生的語言交際能力并使其達到相應的水平［3］。因此，教師應以《基礎英語》的課程大綱為前提，設計的任務要考慮學生的語言能力、人文素質和跨文化交際能力等要素，旨在達到提高學生綜合能力的目標。

其次，要確保所設計任務的真實性。任務的真實性指的是學習者使用的語言素材應是真實的，學習者應當在真實或模擬真實的環(huán)境中使用語言［4］。脫離了真實情景的語言操練會使語言學習失去交際性，因此，教師在設計任務時，應盡量將任務活動所進行的情景貼近現(xiàn)實生活，讓學生在課程中獲得真實的語言信息，通過完成任務掌握語言在實際生活中的運用。

再次，任務應具有梯度性、關聯(lián)性和趣味性。任務的梯度是指教師要根據(jù)學生的認知接受能力，將任務由易到難進行安排，這能讓學生逐漸獲得更高層次的語言能力。教師要結合《基礎英語》課程的各項語言能力要求，讓學生在任務前階段有一定程度的信息輸入，然后再通過展示任務成果進行輸出，讓語言教學成為一個循序漸進的過程。此外，教師還要考慮任務的關聯(lián)性。各個任務之間應相輔相成，為主題服務。任務還應具有多樣性和趣味性，增強學生的參與動機，更有效地完成任務。

調查還發(fā)現(xiàn)，將近70%的教師認為自身素質和語言能力的問題是導致難以把握任務難度的主要原因。英語專業(yè)的教師一般至少擔任兩門課程的教學，要求教師收集大量的相關背景知識，再根據(jù)課程材料設計任務，這確實需要耗費較多精力。在調查的三所高校中，《基礎英語》的課程都有一個教學團隊，因此，團隊中的教師可以定期進行集體備課，進行資源整合，相互合作，這樣既減輕了教師個體的壓力，也更科學地利用了這一教學模式，更好地為教學服務。

3.提高有效輸入，重視任務評價

進行任務呈現(xiàn)時，給學生提供有益的輸入是關鍵的因素。Krashen認為理想的語言輸入具備四個特點：可理解性、趣味性與關聯(lián)性、非語法程序安排和足夠的輸入量［5］。學習者要理解語言輸入信息才能習得語言，因此，教師組織學生開展任務時要提供可理解性的語言輸入。同時，Krashen指出要給學習者輸入i和i+1兩種語言。i表示學習者當時水平的語言項目，i+1表示超出當前水平一點點、學習者能夠習得的新語言項目［5］。所以，在前任務環(huán)節(jié)中，教師要提供學生能用以完成任務的足夠的語言知識，提高輸入的可理解性，從而提高語言輸出的質量。

任務的評價是指學生在完成任務后，教師要引導其對完成任務過程進行自我評價。不僅學生要對這個過程中出現(xiàn)的問題進行反思，教師也要通過評價獲得教學反饋，調整任務難度。在進行任務評價時，讓學生建立學習文件夾。這個學習文件夾由教師和學生共同合作完成，通過收集書面語和口語數(shù)據(jù)，讓學生對自主學習進行監(jiān)控，通過不斷積累信息審視自己的學習過程。教師可以通過對學生的活動評價表，結合學生的自我評價，發(fā)現(xiàn)學生的個體差異，幫助其調整學習計劃，提高自主學習的能力。

英語專業(yè)學生的思辨能力目前已成為外語界關注的熱門話題之一。在調查中，將近90%的教師未能對學生的思辨與創(chuàng)新能力進行評價，這樣不利于學生綜合素質的提高。因此，教師在設計任務時，就要有意識地通過活動的設計激發(fā)學生思考、分析與解決問題的主動性，鼓勵學生提出自己的觀點，多維度地思考問題，在與同學、教師的交流中逐步提高思辨能力。

此外，《基礎英語》是一門綜合課程，這就要求教師在教授各個知識點或設計語言訓練板塊的任務有所側重，在學生完成任務后根據(jù)任務的內容和完成情況進行分析。根據(jù)Nunan提出的用于評價任務的八個方面，包括任務的目的和邏輯依據(jù)、輸入的材料、任務的程序、教師和學習者的角色與環(huán)境、任務的執(zhí)行、任務的層次、任務的完整與關聯(lián)性、任務的評價［6］，對出現(xiàn)的問題進行及時反思，為今后設計出更合理有效的任務做準備。

五、結 語

通過對廣西三所高?！痘A英語》課程的教師進行調查，發(fā)現(xiàn)教師都很贊同在該課程中開展任務型語言教學模式，同時，要加強教師對該教學模式的理論學習，不斷提高自身素質與語言能力，注意任務設計的科學性，加強任務的評價和反思的力度，讓任務型語言教學模式在該課程的教學中發(fā)揮最大的優(yōu)勢，最終達到提高學生語言綜合能力的課程目標。

［1］ 夏紀梅.“任務教學法”給大學英語教學帶來的效益［J］.中國大學教學，2001，（6）：32-34.

［2］ 魯子問，康淑敏.英語教學方法與策略［M］.上海：華東師范大學出版社，2011.

［3］ 陸軍.任務型教學構成要素及作用關系的系統(tǒng)分析［J］.外國語文，2010，（5）.

［4］ Nunan，David.Second Language Teaching and Learning［M］. Boston：Heinle &Heinle Publisher，1999.

［5］ Krashen，S.Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London &New York：Longman，1985

［6］ Nunan，David.Task-Based Language Teaching［M］.Hong Kong：University of Hong King.2004.

2016-01-25

2014年度廣西高等教育教學改革工程一般項目“任務型語言教學模式下《基礎英語》課堂任務的設計研究與實踐”（2014JGB124）階段性成果

董嬋（1980-），女，廣西醫(yī)科大學外國語學院講師，碩士，研究方向：語言學、教學法。