論師范生實踐性知識的生成

嚴月娟

(江漢大學 教育學院， 武漢 430056)

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論師范生實踐性知識的生成

嚴月娟

(江漢大學 教育學院， 武漢 430056)

當前，世界各國的教師教育發(fā)生了新的轉(zhuǎn)變——回歸實踐。在這種思潮的影響下，教師實踐性知識的生成成為教師教育的重要環(huán)節(jié)，它是衡量教師專業(yè)化程度高低的重要標志。通過開設(shè)高質(zhì)量的教育實踐課程，來積累師范生的實踐性知識，已成為教師教育研究者的共識。而大學與中小學伙伴關(guān)系的建立，則為教育實踐課程的實施以及師范生實踐性知識的生成搭建了橋梁。

教師實踐性知識；教師教育；教育實踐課程

上個世紀八十年代以來，基礎(chǔ)教育學校質(zhì)量低下的問題引發(fā)了世界各國的廣泛關(guān)注，醞釀改革的呼聲日益強烈。各國政府在尋求改革時，取得這樣的一個共識：教師素質(zhì)是影響學生學習成績最為重要的因素。因此，教育的成敗在于教師，而教師素質(zhì)的高低又取決于教師教育的質(zhì)量。然而，人們注意到職前教師教育培養(yǎng)的畢業(yè)生由于缺乏實踐教學的經(jīng)驗與能力，造成了入職困難、適應(yīng)期延長，無法勝任教學，嚴重地影響了其專業(yè)化發(fā)展和基礎(chǔ)教育教學的質(zhì)量。因此，通過開設(shè)高質(zhì)量的教育實踐課程來使師范生積累實踐性知識，使教師成為一個反思性的實踐者，這凸顯了教師教育思潮的第三次轉(zhuǎn)變——回歸實踐，它日益成為國際教師教育的新重心?？梢哉f，重視師范生實踐性知識的生成既是對教師教育“回歸實踐”的自覺回應(yīng)，又是在踐行教育活動的實踐品性。

一、什么是教師實踐性知識

教師實踐性知識的研究是伴隨著教師專業(yè)發(fā)展研究的浪潮而興起。1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織通過了《關(guān)于教師地位的建議》，在這份文件中第一次把教師工作確定為專門的職業(yè)。此后，引發(fā)對教師專業(yè)化發(fā)展的討論。教師的專業(yè)發(fā)展主要取決于教師擁有什么知識、如何使用知識以及如何獲得知識。因此，教師知識就成了教師專業(yè)化問題研究的核心內(nèi)容，教師實踐性知識開始進入研究者的視野。到了80年代，由于教師知識的研究逐漸變得系統(tǒng)，并形成了一些教師知識理論，與此同時，對教師實踐性知識的研究也逐漸多了起來。

1.國內(nèi)外對教師實踐性知識的研究

在西方教師知識理論中，舒爾曼的研究為后繼者奠定了重要的基礎(chǔ)。他認為教師應(yīng)具備以下七類知識： 學科知識、一般教學法知識、課程知識、教學內(nèi)容知識、學生及其特點的知識、教育環(huán)境知識以及關(guān)于教育目的、價值、教育哲學和教育史方面的知識”，其中教學內(nèi)容的知識指與特定內(nèi)容相關(guān)的教學知識，是學科知識與教學法知識的融合，它被看做是一般教學法知識的實踐化[1]。但首次明確提出“教師實踐性知識”這個概念的則是以色列學者艾爾貝茲(Elbaz)，他認為實踐性知識是教師以個體獨特的方式擁有的一種特別的知識，以特定環(huán)境為特征, 是高度經(jīng)驗化和個人化的; 是關(guān)于學生、課堂、學校、社會環(huán)境、所教學科、兒童成長理論等類型的知識，它們被教師整合成為個人的價值觀和信念，并以他的實際情境為取向。艾爾貝茲又通過個案研究，歸納出了五種教師實踐性知識：學科知識、課程知識、一般教學知識；關(guān)于自我的知識；關(guān)于學校情景的知識[1]。這些知識本身是靜態(tài)的，但與實踐的關(guān)系是動態(tài)的，形成了實踐，又被實踐所創(chuàng)造。后來加拿大學者柯蘭迪寧和康內(nèi)利(Connelly)又提出“教師個人實踐性知識”的概念，認為它源自教師個人生活史的敘述，強調(diào)教師知識的個體性，剖析了專業(yè)環(huán)境對教師實踐性知識形成的作用。對學科教師的實踐性知識進行了大量實證研究的Verloop等人則認為, 教師實踐性知識是構(gòu)成教師實踐行為的所有知識和洞察力, 是隱含在他或她行為背后的知識和信念[2]。日本學者佐藤在結(jié)合舍恩研究的基礎(chǔ)上，提出了教師從“技術(shù)的熟練者”轉(zhuǎn)型為反思型的實踐者，并把資深教師擁有的豐富見解和學識稱為“實踐性學識”。

國內(nèi)研究者是20世紀90年代中后期關(guān)注“教師實踐性知識”，在學習西方研究成果的基礎(chǔ)上，從內(nèi)涵、特點及構(gòu)成要素等方面對教師實踐性知識展開研究，形成了一些有價值的成果。其中影響較大的有：如辛濤、申繼亮認為實踐性知識是教師個人教學經(jīng)驗的積累，它對所教學科知識的傳授起到實踐指導(dǎo)的作用；陳向明認為教師實踐性知識是教師在對自己的教育教學經(jīng)歷進行反思和提煉的基礎(chǔ)上形成的，并通過行動表現(xiàn)出來的對教育教學的認識[3]；姜美玲、張立新等認為，教師實踐性知識是一切明確的或默會的個人觀點、行動準則與信念的集合，是教師在具體的日常教育教學實踐情境中通過體驗、沉思、感悟等方式來發(fā)現(xiàn)和洞察自身實踐和經(jīng)驗之中的意蘊，逐漸積累而成的應(yīng)用于教育教學實踐中的知識以及對教育教學的認識[4]。

2.教師實踐性知識的概念及特點

綜上所述，筆者認為教師的實踐性知識是教師在個人的教育教學實踐經(jīng)驗中通過不斷地反思所形成的富于操作性的知識。其特點是：

實踐性：從獲得方式上看，它在教育實踐中獲得又指導(dǎo)教師的實踐，并在實踐中不斷地豐富和完善。因此，這是一種基于個人實踐的直接經(jīng)驗，與從書本上獲得的間接經(jīng)驗是不同的。

個體性：從屬性看，它是一種屬于教師個體獨有的知識，適合擁有者自己的語境，對別人未必適合。教師在建構(gòu)這類知識時有較大的獨立性與個別性。

反思性：強調(diào)教師必須在教育教學實踐中進行細致而縝密的反思，通過不斷地對話與交流、概括與總結(jié)，才能形成和展現(xiàn)實踐性知識。

情景性：教育實踐是在特定的情景中展開的：在特定的學校、特定的教室環(huán)境中根據(jù)特定的教材、面對一個個特定的教育對象。故實踐性知識的形成和應(yīng)用都具有情景性。

緘默性：實踐性知識是教師對教學實踐活動的直覺和體悟，很多時候教師只可意會而不可言傳、不可清晰表達但卻能靈活應(yīng)用。在波蘭尼看來，這種意會性的知識大量地存在于現(xiàn)實生活及其工作實踐中，行動中的知識多是緘默的。

二、師范生實踐性知識生成的土壤——教育實踐課程

正如斯坦福大學格羅斯曼教授所指出的：“教師教育從為教師提供知識的課程轉(zhuǎn)移到圍繞核心實踐而組織的課程”[5]。因此，各國在職前教師教育中都通過開設(shè)高質(zhì)量的教育實踐課程，來積累師范生的實踐性知識。

1.什么是教育實踐課程

知識是課程的基本要素，知識的性質(zhì)直接制約著課程設(shè)計、課程實施和教師的教學行為。實踐性課程以實踐性知識的獲得為核心，通過創(chuàng)造實踐情境，讓師范生習得、體驗、反思和分析并以獲得“如何教”的專門的實踐知識和特別的技術(shù)為任務(wù)的課程[6]。

學者駱琤在辨析教育實習、見習、演習等相關(guān)概念的基礎(chǔ)上，認為教育實踐課程是指準教師在職前見習期、演習期和實習期中，在督導(dǎo)教師和合作教師的共同指導(dǎo)下，參與觀摩、研修、教學和管理等實踐活動，獲取實踐性知識和經(jīng)驗，發(fā)展教學實踐能力并生成實踐智慧的綜合實踐課程[7]。她提出教育實踐課程具有以下幾個特點：

第一，綜合性。準教師綜合利用各種理論知識和個體知識來解決問題，提高其綜合素質(zhì)。

第二，實踐性。課程的實施是通過實踐活動的方式來進行。

第三，真實性。與微格教學等演習活動相比，教育實踐課程更多地強調(diào)在真實的教育教學場景中展開，為準教師提供鮮活、豐富的行動體驗。

第四，參與性。對準教師而言，在教育實踐課程的實施過程中，每個人都是參與者，通過“局內(nèi)人”的身份親自參與和反思各種類型的活動。

第五，開放性。在課程目標以及課程的管理和組織上，都是開放的。

2.我國職前教師教育實踐課程的本質(zhì)及弊端

長期以來，我國教師職前教育課程中實踐課程主要包括“基于大學( university /college - based) ”的教師各項職業(yè)技能訓(xùn)練、模擬上課和“基于中小學( school - based)教育見習、教育參觀、教育調(diào)查、畢業(yè)實習等。前者一般是在實驗室內(nèi)進行的教學演習活動，它因為模擬而使教育實踐環(huán)境被簡化，脫離了真實的學校教育環(huán)境的復(fù)雜性，師范生往往無法獲得真正的教育體驗。后者主要通過師范生對指導(dǎo)教師的觀察和模仿，試圖從示范者的教學行為中抽取出一般性的教育教學原則并為己所用。但事實上，在面對學校指導(dǎo)教師個性化的行為示范時，他們很難“自動地”將學過的理論與實踐密切聯(lián)系起來，最終淪為簡單的機械模仿，導(dǎo)致狹隘的經(jīng)驗主義盛行。

從本質(zhì)而言，我國教師職前教師教育實踐課程是“理論之應(yīng)用( application of theory) ”取向的。該取向強調(diào)在理論的指導(dǎo)下，師范生在實踐中演練技能，從而使理論知識得到應(yīng)用和驗證。這反映了我國教師職前培養(yǎng)課程受技術(shù)理性的驅(qū)使，實踐教學追求客觀的、價值中立的課程產(chǎn)品——即每一學校、每一師范生實踐的特殊性被忽視了，所培養(yǎng)的教師充其量只是一個“教學技術(shù)員”或是“半技術(shù)工人( semi - skilled worker) ”[8]。因此，依賴于傳統(tǒng)實踐性課程獲得實踐性知識根本上體現(xiàn)了科學理性主導(dǎo)下的知識觀，本質(zhì)上是理論理性的認識論。

舍恩猛烈地批評了這種理論理性的認識論，提出了實踐性認識論。他指出，理論不是從外部控制實踐過程的基礎(chǔ)，而是作為實踐主體的思考與行為的框架( frame)在活動過程內(nèi)部發(fā)揮作用，這是從理論的實踐化 ( theory into practice)向?qū)嵺`中的理論 ( theory in practice) 的轉(zhuǎn)換[9]。根據(jù) Merrill的觀點，學習的本質(zhì)唯有當知識被應(yīng)用于現(xiàn)實生活世界時才會被體現(xiàn)[10]。教師教育的過程是幫助職前教師建構(gòu)體驗和反思個人知識(personal knowledge) 的過程，而非傳授公共知識 (public knowledge) 的過程。因此，教育實踐課程的取向必須從理論之應(yīng)用轉(zhuǎn)向?qū)嵺`中的理論，它要求師范生在接受職前教育的過程中展開反思性的實踐，使個體的實踐性知識不斷地生成從而促進其專業(yè)成長。

在實踐取向的影響下，許多發(fā)達國家的教師教育模式正在從學術(shù)式培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向教育情境中的專業(yè)培養(yǎng)，以尋求理論與實踐之間的平衡與和諧。在這種新模式之下，師范生更早更持久地進入課堂，在來自大學和中小學的指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，開發(fā)實踐教育教學活動，并對教和學的過程開展研究。2007年教育部出臺了《關(guān)于大力推進師范生實習支教工作的意見》，文件中要求師范院校開設(shè)的各類職前教育實踐活動不得少于一學期，并對教育實習基地的建設(shè)、指導(dǎo)老師的安排以及相關(guān)的配套政策和組織管理等方面做了明確規(guī)定，以此來推進教育實踐課程的制度化。《教師教育課程標準》( 試行) 明確將“教育實踐與體驗”作為三大課程目標之一，并在其下具體設(shè)計了教師對實踐加以“觀摩”、“參與”和“研究”的子目標；而在課程設(shè)置方面，則將“教育見習”和“教育實習”作為課程內(nèi)容，將時間從原來的至少10-16周延長為18周(即一個學期)[11]。

三、為師范生實踐性知識的生成搭建橋梁——大學與中小學伙伴關(guān)系的建立

如何為師范生提供真實的教育教學情境，來實施實踐性課程，從而積累實踐性知識，形成教學機智呢？解決這個問題的普遍措施是大學與中小學伙伴關(guān)系的建立。因為國際教師教育已從“以大學為中心”的培養(yǎng)模式推向以“中小學為基地”的教育實踐情景模式。

在美國，教師教育實踐采取的主要形式是建立教師專業(yè)發(fā)展學校( Professional Development School，簡稱PDS) ，具體做法是大學的教育學院與大學所在學區(qū)的一所或多所公立中小學合作成立師資培訓(xùn)學校，但強調(diào)以中小學為基地，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。PDS 的主要宗旨是完善職前教師教育培養(yǎng)計劃，加強教育理論與實踐課程的整合，大學與中小學通過協(xié)作分工、共同承擔教師教育的職責，一邊提升師范生的教育勝任能力，一邊幫助在職教師的進修、反思與提高，以整體改進教育質(zhì)量?！逼渲校ㄟ^改進教育實習、改善教師職前教育是PDS 的重要功能和一大特色[12]。以喬治亞南方大學為例，所有教師教育專業(yè)的學生在獲得最初的教師資格證書之前，必須在周邊社區(qū)的合作伙伴學校中獲得約1 000小時的教育現(xiàn)場經(jīng)驗。這些現(xiàn)場經(jīng)驗是分散在教師教育的全過程之中,并且是在多個實習點獲得[13]。

和美國相比，英國的教師教育伙伴合作的模式有些不同。根據(jù)大學與中小學各自承擔的職責和權(quán)限的不同，在實踐中大概有三種類型：互補式伙伴合作、協(xié)同式伙伴合作以及高校主導(dǎo)的伙伴合作。盡管各自的特點不同，但有一個共識：政府越來越強調(diào)中小學在教師教育中要發(fā)揮主導(dǎo)作用，人們期望中小學成為職前教師教育的中心舞臺[14]，讓師范生在中小學參觀、聽課、調(diào)查、測驗、個別輔導(dǎo)、小組教學等充實和豐富實踐課程內(nèi)容；澳大利亞也是將60%的職前教育放在中小學進行的，在2007年的教師教育調(diào)查報告《一流課堂》中指出：政府應(yīng)發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，鼓勵和支持伙伴合作，并提出要設(shè)立全國教師教育伙伴合作基金，要求伙伴合作由教師教育的利益攸關(guān)各方組成，除了中央政府之外，還有舉辦教師教育的機構(gòu)、中下學、教師雇傭機構(gòu)等[14]。

在我國，為了滿足新課改對教師專業(yè)化發(fā)展的需求，當前教師教育正在積極地改革，努力推動大學與中小學的伙伴合作關(guān)系的建立。但就目前實施的情況來看，雙方合作的重心主要集中在促進在職教師的專業(yè)發(fā)展方面。而對于職前教師教育而言，相關(guān)的合作事宜僅局限于中小學接受師范生前來進行見習或畢業(yè)實習，而中小學參與職前教師培養(yǎng)的深度和廣度遠遠不夠，如一些專家型中小學教師與大學教師一起去設(shè)計、編制和評價職前教師教育課程。這和國外倡導(dǎo)的大中小學雙方共同承擔職前教師的培養(yǎng)、發(fā)揮各自獨特的作用等理念有很大的差距。

國外教師教育伙伴合作從概念的提出到實踐已有二十余年，其理論和實踐還處于不斷地發(fā)展和完善當中，但它已成為世界發(fā)達國家教師教育培養(yǎng)模式改革的亮點，代表了國際教師教育發(fā)展的總體趨勢。大量的理論研究和教育實踐證明，良好的大學與中小學伙伴關(guān)系，有利于消除學術(shù)知識與田野經(jīng)驗之間的隔閡，解決理論與實踐脫節(jié)的問題。只有職前教師的培養(yǎng)機構(gòu)與服務(wù)機構(gòu)之間攜手協(xié)作，在教師教育的第三空間開展跨界對話與溝通，才能使師范生有效地積累實踐性知識，進而促進其專業(yè)發(fā)展，最終提高基礎(chǔ)教育學校質(zhì)量。

[1]邵光華.教師專業(yè)知識發(fā)展研究[M].杭州：浙江大學出版社， 2011，(2)：23-26.

[2]Verloop Net c . Teacher Knowledge and the Knowledge Base of Teaching[J].International Journal of Educational Research，2001，(5).

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[4]劉旭東，吳銀銀.我國教師實踐性知識研究十年: 回顧與反思[J] .教師教育研究，2011， (5)：18-19.

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責任編輯：鄭詩鋒

The Study on the Generation of Normal University Students’Practical Knowledge

YAN Yue-juan

(College of Education, Jianghan University, Wuhan 430056, China)

At present，a new turn has arisen in the teacher education around the world-a return to practice. Under the influence of this idea，the acquisition of teachers’ practical knowledge has become an important part of teacher education，and it is also an important sign to evaluate teacher’s professional development. It has become a common consensus of all researchers that the high quality education practical curriculum is designed to help normal university students’ to accumulate practical knowledge. In addition, the partnership between primary and middle and universities has built a bridge to the practical curriculum implementation and the generation of practical knowledge.

teachers’ practical knowledge; teacher education; education practice curriculum

2016-07-12

武漢市重點學科“教育學”學科建設(shè)項目《教師教育實踐課程研究》(2014JYX013)

嚴月娟(1975-)，女，甘肅酒泉人，副教授，研究方向為課程與教學論、教師教育。

G65

A

1674-344X(2016)09-0081-04